Le décrochage scolaire et la déscolarisation en outre-mer : le cas de la Guyane

En Guyane, le décrochage scolaire et la déscolarisation s’inscrivent dans un enchevêtrement de facteurs sociaux, culturels et géographiques, qui exacerbe les inégalités d’accès à la scolarité. Analysant l’insuffisance des infrastructures, l’éloignement géographique, la précarité des conditions de vie et la méconnaissance des réalités locales par l’Éducation nationale, Antoine Plancke, professeur de lycée professionnel en lettres et histoire-géographie à Saint-Laurent-du-Maroni en Guyane, revient sur l’effectivité même du droit à l’éducation qui se trouve mise en péril dans ce territoire ultramarin.

La déscolarisation concerne des élèves régulièrement inscrits à l’école, et constitue l’ultime étape d’un processus qui commence par l’absentéisme chronique et le décrochage scolaire. L’absentéisme d’un élève constitue le premier obstacle, majeur, auquel se confronte un professeur désireux de faire progresser un jeune qui en a, souvent, encore plus besoin que les autres.

Dans un lycée de l’Ouest guyanais conçu pour accueillir 8 à 900 élèves, où plus de 1500 sont inscrits, le taux moyen d’absence quotidien tourne autour de 20%. Il est structurellement impossible à une équipe de vie scolaire de traiter sérieusement 300 absences par jour. Il devient alors relativement banal qu’à son retour éventuel, l’élève ne justifie pas son absence ou tende à son professeur un billet d’absence mentionnant, à la ligne « motif » : « Absence », voire « Sans motif ». Le professeur est quotidiennement confronté à ce premier dilemme de l’heure de cours : refuser une telle absurdité, dans l’intérêt de l’élève, pour qu’il comprenne l’importance de l’assiduité comme première condition de sa réussite et l’idée de justifier ses manquements dans la vie en général, professionnelle en particulier ; ou l’accepter, dans son intérêt aussi – dans certains cas, c’est la seule chance de le raccrocher aux enseignements, et le refuser peut précipiter un décrochage.

Un contexte culturel et social protéiforme… et peu enseigné aux enseignants

Les raisons de ce fort absentéisme sont multiples. Les enseignants peuvent faire l’expérience – toujours très partielle – de certaines spécificités propres à telle ou telle culture guyanaise, auxquelles ils sont peu ou pas préparés. Parfois sur un mode léger¹. Mais les manifestations de ces croyances ont parfois aussi des conséquences dramatiques et impactant directement leur vie scolaire. Les Bushinenge, aujourd’hui majoritaires dans l’Ouest, sont descendants des peuples « noirs-marrons » de Guyane hollandaise, l’actuel Suriname². La foi chrétienne a largement essaimé, aujourd’hui de plus en plus au sein d’églises évangéliques, et coexiste souvent avec des croyances traditionnelles. Des conflits familiaux, souvent imputés à de la jalousie, peuvent déboucher sur des sorts jetés à un enfant, généralement une jeune fille. Parmi les élèves eux-mêmes, certains y croient dur comme fer, d’autres prennent de la distance, cherchant un équilibre entre croyance et raison. Toujours est-il que c’est souvent à l’école, où elle peut exprimer sa détresse, que l’adolescente fera une crise de baclou, qui peut s’apparenter sans s’y réduire à des formes de spasmophilie ou de délire. Il y a deux ans, une élève s’est ainsi jetée d’une coursive du premier étage d’un lycée de l’Ouest guyanais. Sa prise en charge par les urgences fut complétée par des formes de soins traditionnelles au « pays natal³ ». Elle n’est pas revenue au lycée. Ce n’est pas un cas isolé. Régulièrement, dans chaque classe, un ou deux élèves décrocheurs finissent par ne plus venir du tout, en général sans qu’on n’en connaisse la cause – qui plus est si l’élève a dépassé l’âge de l’instruction obligatoire (seize ans), les équipes de vie scolaire et de direction, déjà surchargées de travail, n’ayant pas toujours le temps d’en savoir plus.

Plus largement, le rapport de la famille et des élèves à l’obligation scolaire, qui a évolué partout avec l’individualisme et l’esprit de consommation, est aussi marqué en Guyane par des spécificités culturelles, historiques et géographiques : ainsi, le deuil du conjoint d’une cousine fort éloignée, sur le fleuve ou au Suriname, sera souvent considéré comme naturellement prioritaire. Et l’idée même de justifier l’absence consécutive n’aura rien d’évident. Enfin, les parents de ces élèves n’auront pas forcément eux-mêmes fréquenté l’école, ne parlent pas nécessairement français et/ou ne maîtrisent pas toujours la lecture et l’écriture, et leur rapport à l’institution sera alors marqué par la distance, l’incompréhension sinon la défiance – plus encore si eux ou leurs enfants n’ont pas (encore) de papiers, alors même que l’école n’a aucun droit de regard en la matière. On ne parvient donc pas ou peu à s’appuyer sur eux pour enrayer un décrochage scolaire en cours – ni faire entendre leurs voix pour dénoncer les carences de l’école et engager un rapport de force pour améliorer les choses.

Enfin, la communauté enseignante n’est pas formée aux différentes formes culturelles de la parentalité, au rapport à la violence dans l’éducation, au rôle des aînés dans les fratries nombreuses, aux difficultés linguistiques et sociales, qui investissent de nombreux élèves de rôles impliquant un temps, une énergie et une charge mentale laissant peu de place au travail scolaire (tâches administratives, ménagères, soins personnels…) – phénomène renforcé par la part de familles monoparentales (40%, le double de la proportion de couples vivant avec au moins un enfant⁴).

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Accès au secondaire, hébergement et déracinement

Il est aussi courant que l’élève ne vive pas avec ses parents : un jeune réfugié haïtien, témoin de situations d’extrême violence dans son pays, résidera chez un « oncle » installé en Guyane de plus longue date. Chez les Bushinenges, quand un adolescent du fleuve quitte sa commune isolée pour entrer au lycée, une « tatie » habitant en ville est souvent chargée de s’occuper (hébergement, repas), lointain écho à un modèle répandu en Afrique de l’Ouest⁵, avec les formes intéressantes de solidarité que cela fait vivre, mais aussi des limites et dérives possibles, préjudiciables à l’équilibre de l’enfant. Cette question des familles d’accueil se pose de façon plus documentée pour les jeunes Amérindiens.

Pendant longtemps, ceux du haut Oyapock n’ont, pour ainsi dire, pas eu accès à l’enseignement secondaire. Depuis une vingtaine d’années, la porte s’est entrouverte pour une partie d’entre eux, à condition de quitter leur village et de vivre à des centaines de kilomètres de pirogue, là où se trouvent les collèges et lycées. Ils se retrouvent soudain loin de leurs familles, des normes et de l’environnement qu’ils ont toujours connu. Comme Florence Aubenas l’indique dans l’un de ses reportages sur le sujet, « Pour remédier au manque de places en internat, les institutions régionales ont inventé, il y a une vingtaine d’années, les “familles relais”, des particuliers rémunérés pour accueillir des enfants, 500 euros versés par la Collectivité territoriale de Guyane (CTG), qui gère le dispositif, 100 euros par les parents⁶ ». Certains sont amenés à fuguer du fait de maltraitances, voire de violences, et sortent alors du dispositif marquant la fin de leurs études.

Dans certaines familles d’accueil, outre des « coups, insultes, brimades […] certains lycéens servaient de petits domestiques. Quand deux jeunes filles ont dénoncé des violences sexuelles dans une famille en 2021, la CTG n’a d’abord pas réagi. “Il a fallu venir avec des gendarmes pour qu’elles soient retirées de la famille hébergeante”, raconte Myriam Dufay, directrice de L’Effet Morpho, [l’association] qui a dévoilé l’affaire. Depuis, la parole des enfants commence timidement à être prise en compte par les institutions régionales. Environ 20% des familles relais seraient maltraitantes, selon plusieurs estimations, mais le processus reste opaque. Aucune enquête ou étude statistique fouillée n’est menée, selon la CTG, sur le profil, les motivations, les attributions ou les retraits d’agrément de ces familles⁷. »

Le dispositif des familles d’accueil montrant ses limites, il reste pour le moins perfectible et peut être complété par un autre. Ainsi se pose la délicate question des internats. La République a longtemps sous-traité à l’Église la prise en charge et l’éducation des autochtones, loin de leurs familles, dans des « homes amérindiens », objets de dévouements religieux et de diverses formes de maltraitance⁸. La situation a évolué avec l’implantation progressive d’écoles publiques, au niveau primaire, sur tout le territoire, y compris dans la plupart des communes isolées et même dans plusieurs « écarts », hameaux éloignés où vivent de nombreux élèves (sans que le maillage soit complet, obligeant certains jeunes à prendre la pirogue⁹). Pour l’accès au secondaire, des internats ont été créés à Cayenne, puis à Saint-Laurent dans l’Ouest et, plus récemment, en 2023, à Saint-Georges de l’Oyapock dans l’Est, prenant le relais du dernier « home amérindien » de Guyane.

Cette question des internats demeure centrale, touchant tant à la scolarisation qu’à la protection infantile. Elle n’est pas totalement résolue. À la frontière entre non-scolarisation et déscolarisation, les passages du collège au lycée ont été identifiés comme des moments stratégiques, où le risque de sortie du système scolaire est plus élevé¹⁰. Pour de nombreux enfants de communes isolées, ce passage implique parfois, dès la sortie du primaire, un déracinement géographique et culturel. Chez eux, l’abandon précoce de l’école est courant, en particulier chez les Amérindiens, comme le rappelle le rapport du Défenseur des droits : « En Guyane, où la plupart des communes dites de l’intérieur ne sont pas accessibles par voie terrestre et où le défaut d’établissements scolaires de proximité est majeur, les enfants des communes isolées préfèrent redoubler voire abandonner leur scolarité plutôt que de quitter le cadre familial dès l’âge de 10 ans¹¹ ». Des progrès sont en cours : ainsi dans l’Ouest, les travaux de rénovation de l’internat au lycée Bertène Juminer sont en passe d’être achevés, après des années de retards divers. Il prévoyait d’accueillir cette année 180 jeunes, y compris le week-end, une nécessité quand ces derniers viennent de communes isolées, à plusieurs heures de pirogue. Mais l’internat ne répond encore que partiellement aux besoins des jeunes et de leurs familles de communes éloignées.

Si le développement, la rénovation et le bon fonctionnement d’internats demeure une nécessité, ils entraînent d’autres questions qui, si on les laisse en suspens, n’enrayent que partiellement le problème de la déscolarisation. « On doit bien se représenter que pour certains […] collégiens, cela signifie s’exiler dans une localité¹² à deux ou trois jours de pirogue de sa famille, dans un milieu nouveau », très déstabilisant. À l’ouverture de celui de la Cité scolaire de Saint-Georges, dans l’Est, « Un tiers [des jeunes filles] avait décroché après le premier trimestre, c’était classique. L’une était restée aider au village après la mort d’un proche ; une autre, 14 ans, s’était mariée ; une troisième, raconte-t-on, avait été envoûtée par un esprit de la forêt¹³. »

Dix ans plus tôt, le rapport parlementaire¹⁴ sur le suicide de jeunes Amérindiens posait déjà la question en des termes sans équivoque : « Quel est le parent d’élève en métropole qui accepterait l’arrachement que représente le départ de leurs enfants, pour des semaines voire des mois entiers, dans des familles d’accueil où personne ne parle leur langue, ou des internats immergés dans un monde moderne qui les menace, en même temps qu’il les subjugue ? ». Ses autrices Aline Archimbaud et Marie-Anne Chapdelaine proposaient déjà « l’implantation d’établissements de scolarisation et d’hébergement de proximité¹⁵ ». Une problématique rendue plus aiguë par les difficultés croissantes rencontrées par les transports existants (pirogue, avion)¹⁶.

On ne peut donc faire l’économie de l’ouverture de nouveaux lycées, mieux répartis sur le territoire¹⁷ ; la réflexion à ce sujet est engagée depuis 2005, et leur implantation toujours réclamée par les élus locaux. C’est chose faite depuis 2023 dans l’Est, à Saint-Georges de l’Oyapock ; la construction de celui de Maripasoula, dans l’Ouest, n’en finit pas : annoncé en grande pompe par Emmanuel Macron en 2017, sa première rentrée, initialement projetée pour septembre 2022, n’a toujours pas eu lieu.

D’autres solutions sont expérimentées, suivant une approche inverse : « si tu ne peux venir au collège, le collège ira à toi ! ». À la rentrée 2023, le recteur annonçait le déploiement d’un dispositif innovant de « collège connecté » sur le Haut-Maroni et l’Oyapock : sans quitter leur village ou à une distance moindre, les élèves suivent un cours en visioconférence, avec sur place l’aide d’un intervenant en langue maternelle¹⁸. Pour le lycée, il n’y a pas d’alternative au choix de quitter le village.

Les réponses toujours tâtonnantes de l’institution scolaire et de ses acteurs de terrain

Cette question de l’accès à l’enseignement secondaire pour tous est le dernier avatar d’un dilemme historique : rendre effective l’égalité d’accès aux droits (politiques, sociaux, éducatifs…) ou « protéger » les cultures, modes de vie des peuples de l’intérieur ? Non seulement l’égalité réelle est encore loin d’être atteinte, mais le chemin emprunté pour y parvenir entraîne des déstabilisations protéiformes et des abîmes de questionnements pour ceux qu’elle concerne au premier chef : les enfants, leurs parents, et in fine des communautés entières. Florence Aubenas évoque cette confrontation soudaine avec « un autre monde et un choc culturel dont beaucoup de ces enfants des fleuves ne reviennent pas indemnes. […] L’adolescent espère un travail, sans savoir ce qu’il voudrait faire, il n’ose se prononcer sur l’endroit où il aimerait vivre, Cayenne ou le village. “Survivre au lycée” est son seul horizon, dit-il. “Je sais que je coûte cher à la famille, il a fallu choisir lequel d’entre nous allait continuer les études.” Anaïg Amouret, psychologue à Saint-Georges depuis cinq ans, spécialiste en clinique interculturelle […], décrit une génération écartelée entre deux cultures : “Certains jeunes disent qu’ils n’ont plus le droit d’être des hommes dans leur village, ils n’y trouvent plus leur place”, explique-t-elle. “Mais ils n’accèdent pas pour autant aux emplois promis. Il y a un sentiment de honte, d’humiliation.”¹⁹ ».

Que les parents maîtrisent peu le français ou que les enfants soient confiés à des familles d’accueil, les chances d’une relation entre les responsables légaux (ou pas) des élèves et l’institution scolaire s’en trouvent compliquées – et bien souvent, inexistantes. Les situations de déracinement familial, culturel et géographique, les abus trop souvent laissés sans suites sont des facteurs décisifs de déscolarisation face auxquels l’institution peine à trouver les réponses. Sans compter la confrontation avec d’autres situations graves.

Il faut aborder ici le phénomène de suicide chez les jeunes Amérindiens. « L’échec scolaire massif des enfants des communes isolées de Guyane explique en partie le taux de suicide 20 fois plus élevé qu’en métropole (un suicide pour 200 habitants sur les rives du Haut-Maroni, contre un pour 5 000 en Hexagone). Trois quarts des suicides concernent des moins de vingt ans, dont des enfants de 9, 12 et 13 ans. Le taux de ces morts volontaires parmi les moins de 44 ans atteint 18 fois la moyenne nationale. Il résulte d’un extrême mal-être et des pertes de repères dues à la modification brutale des modes de vie, la déstructuration de la cellule familiale au sein de laquelle certains parents s’alcoolisent, mais aussi à l’éloignement forcé du cadre familial pour se rendre au collège ou au lycée²⁰ ». En 2015, un rapport parlementaire²¹ formulait des recommandations pour enrayer ces drames et créer les conditions d’un mieux-être, parmi lesquelles celle de reconnaître les cultures et les langues amérindiennes en Guyane ou bien encore visant à aménager les rythmes scolaires pour favoriser l’apprentissage et le maintien des savoirs traditionnels. Un an plus tard pourtant, le Défenseur des droits déplorait le manque de « synergie des acteurs susceptibles d’intervenir²² » et les représentants des peuples premiers martelaient toujours leurs inquiétudes. La journaliste Florence Aubenas, dans un récent reportage au fil de l’Oyapock²³, évoque largement cette problématique : « Parmi les causes de ces suicides, le système éducatif est identifié, qui crée ce choc frontal entre deux mondes²⁴. ».

Autant de sujets abordés quotidiennement par les travailleurs sociaux, qui mériteraient d’être plus amplement étudiés par les sociologues, ethnologues, et surtout enseignés aux professeurs issus de l’Hexagone qui les découvrent en arrivant. En France ou ailleurs, tout professeur n’a qu’une idée partielle de la vie des adolescents assis en face de lui ; en Guyane, l’écart est parfois un gouffre dont on ne soupçonne pas le fond. Cela n’empêche pas de créer des relations professeur-élève extraordinairement enrichissantes, respectueuses des croyances des formes de soin traditionnelles, de la capacité des familles à régler les conflits suivant un processus culturel qui leur sont parfois totalement étrangers.

Ce tâtonnement s’ajoute à celui que connaît tout professeur qui entre dans la carrière en France : peu à peu, trouver l’équilibre délicat entre l’implication personnelle auprès des élèves, pour qui ils représentent une personne de confiance, et les limites à poser dans l’exercice du métier face à des situations parfois critiques. Il faut ici rendre hommage à tous les professionnels qui se démènent malgré le manque de moyens proportionnés aux situations qu’ils affrontent quotidiennement. Cela entraîne par ailleurs une pression sur les établissements, qui font parfois l’impossible pour garder des élèves qui auraient besoin d’être pris en charge par des structures plus adaptées. Les déscolariser les exposerait au risque non seulement de compromettre plus encore leurs chances de trouver leur place dans la société et le monde du travail, mais aussi d’errer et de devenir proies ou prédateurs dans la rue, dans un contexte où l’emprise des gangs, trafics et réseaux criminels est grandissante. L’équilibre à trouver est, là aussi, délicat et toujours précaire, quand ces élèves peuvent alors représenter un danger pour les autres ou pour eux-mêmes : un élève aux tendances violentes peu ou pas traité dans des structures adaptées installe le danger au sein même de l’établissement ; une élève polyhandicapée peut y devenir l’objet d’abus sexuels.

Savoir mieux faire face à ces situations sans se cantonner aux discours de déploration des « parents irresponsables » est possible. Une intéressante formation académique sur l’interculturalité en Guyane est régulièrement proposée, sous l’angle historique des vagues de peuplement du territoire. L’accès aux formations sur la parentalité dans les cultures guyanaises reste très difficile, alors qu’elles sont essentielles dans un territoire duquel une grande partie des intervenants ne sont pas originaires, et devrait être rendu obligatoire, en présentiel, et élargi à tous les métiers de l’éducation.

En somme, l’école se voit ici plus qu’ailleurs investie d’un rôle démesuré, devenant le dernier rempart, parfois le seul, et de plus en plus fissuré, contre les risques qui guettent les jeunes eux-mêmes et la société tout entière. L’école n’est pas un sanctuaire : elle est au cœur de la société, en première ligne pour colmater ses failles, parfois béantes. Cela est aussi vrai dans l’Hexagone, surtout dans les zones de pauvreté ; le phénomène est démultiplié dans les outre-mer, en particulier dans leurs zones reléguées.

Renvoyer la responsabilité de l’absentéisme et la déscolarisation aux seules familles et aux différences culturelles, comme le font parfois certains tenants de la puissance publique²⁵, serait aller bien vite en besogne et faire peu de cas du contexte social, sécuritaire, géographique et matériel dans lequel nous évoluons avec nos élèves. Comme le reconnaissait en 2022 Annie Robinson-Chocho, vice-présidente de la Collectivité territoriale de Guyane (CTG) en charge de l’éducation, « les problématiques d’éloignement de la cellule familiale, de transport, d’hébergement, de restauration, de rupture territoriale contribuent largement au décrochage scolaire²⁶ ».

Transports et mobilités : des carences persistantes

En Guyane, les communes enclavées étaient beaucoup plus nombreuses en 1938 qu’à ce jour ; il n’en demeure pas moins une permanence désolante du constat sur certaines routes, dans leur entretien sinon dans leur conception inadaptée, ne résistant pas au climat équatorial. Ainsi, la première portion de la « route du fleuve » qui relie Apatou à Saint-Laurent-du-Maroni depuis 2010, réduisant notablement le temps de trajet, a permis à plus de jeunes d’accéder plus facilement au lycée ; mais les ornières, crevasses et effondrements faisant leur œuvre, elle est régulièrement à refaire. Plus en amont, celle qui doit relier Maripasoula à Papaïchton est encore largement laissée à l’état de piste. Dans les deux cas, les travaux n’en finissent pas²⁷.

L’absence de desserte routière est un facteur important de non-scolarisation, la Guyane non routière possédant « 29 établissements scolaires contre 208 en Guyane routière²⁸ ». Notre époque permet cependant en partie d’être moins dépendants de l’infrastructure routière, grâce aux nouvelles technologies, bien que la question de l’implantation physique des établissements scolaires, comme de leur desserte par un système de transports efficace, demeure posée. Comme le souligne le rapport parlementaire pré-cité²⁹, « les absences répétées d’une partie des élèves peuvent être aussi interprétées comme une manifestation de l’éloignement géographique à l’égard de l’institution scolaire. ». La question des transports scolaires est particulièrement problématique, tant les distances, la durée, le coût, voire la dangerosité des transports scolaires peuvent représenter des facteurs majeurs d’absentéisme et de décrochage. Alexandra Vié cite notamment l’exemple particulièrement éclairant de la commune guyanaise de Maripasoula, dont les 18 761 km² en font la plus grande de France³⁰. Bordée par le fleuve Maroni qui la sépare du Suriname et du Brésil, cette terre d’Amazonie française se caractérise, du fait de son étendue, par une population qui y est inégalement répartie, entre d’un côté un bourg densément peuplé et de l’autre des villages ruraux situés à plusieurs heures de navigation³¹. Du fait de l’absence de cars scolaires et d’infrastructures routières presque inexistantes, des pirogues passent de village en village pour récupérer les enfants et les conduire dans les établissements scolaires.

Mais tandis que dans le bourg de la commune, une seule ligne de pirogue publique est effective, des moyens de transports alternatifs et privés existent parallèlement, à l’image des taxis collectifs, ceux-ci représentant un coût important pour les familles (un simple aller en taxi collectif coûte entre deux et cinq euros par personne). D’autres font parfois le choix d’investir dans des pirogues privées pour venir pallier les manquements d’un service public lacunaire, ce qui est loin de concerner une petite minorité : « Selon les bilans établis par l’académie de Guyane, en 2015, ce sont 5000 élèves qui ont pris la pirogue quotidiennement³². » Ce mode de transport ne va pas sans risques, comme une récente tragédie l’a cruellement rappelé, tuant quatre enfants à Noël en 2023³³. La sécheresse de 2024 a également rendu une partie du Maroni non navigable, entraînant l’interruption des rotations des pirogues scolaires et la fermeture de plusieurs écoles³⁴.

Sans aller jusque sur le Haut-Maroni, même en ville la répartition géographique des établissements scolaires dans l’Ouest guyanais demeure sans rapport avec l’étalement de l’habitat réel. À Saint-Laurent-du-Maroni, cet éloignement rend nombre d’élèves dépendants d’un système de bus scolaires et/ou de pirogues auquel ils ont parfois difficilement accès pour des raisons de coût ou de démarches administratives³⁵ ; et quand bien même l’élève a pu s’y abonner : rater le bus, c’est se condamner à faire du stop, sous une pluie battante ou une chaleur écrasante, en pensant à l’accueil chaleureux que réserveront les adultes de l’établissement à ce retard. Le manque d’aménagements expose les élèves à des risques routiers élevés. Sur la route de Mana, où 500 élèves sont quotidiennement transportés par des bus scolaires, il a fallu plusieurs accidents touchant des élèves³⁶ et le décès d’un enfant de douze ans³⁷ pour que la CTG aménage des abribus et quelques zones d’arrêts protégés.

Au-delà de la question des transports scolaires, les carences en termes de réseaux cyclables, discontinus, parfois mal conçus et rarement entretenus, met en danger les élèves, nombreux à se rendre dans leur établissement en deux-roues. À cet égard, un progrès est notable avec la desserte, depuis peu, des collège III, lycée II et plusieurs écoles par une piste cyclable flambant neuve. En revanche, la construction du collège VI et du futur lycée IV³⁸ se fait bien dans une zone d’étalement urbain au sud de Saint-Laurent, où elle est donc nécessaire, mais au bord d’une départementale étroite et fréquentée à vive allure, sans le moindre aménagement cyclable à l’horizon. Un lycéen à vélo y a d’ailleurs été renversé en janvier 2025. Quand il peut se faire à pied, le trajet domicile-établissement scolaire est aussi risqué : pas de trottoir sur certaines voiries, pas de voirie du tout dans les zones d’habitat informel ; agressions et absence de policiers municipaux ou de gendarmes à pied, en particulier dans ces quartiers. Enfin, l’absence de réseau de transports en commun autre que scolaire empêche globalement les jeunes d’accéder aux événements culturels, toujours en centre-ville. Les candidats saint-laurentais à Sciences Po, déjà éloignés du bouillonnement culturel des grandes métropoles, sont bien en peine de se rendre aux quelques conférences d’universitaires organisées le soir en centre-ville, qui les aideraient dans leur préparation. L’inégalité entre eux et les milliers d’autres candidats s’en trouve ainsi creusée.

Implantation des établissements : entre retards chroniques et inégalités territoriales

Aux inégalités d’accès à la scolarisation s’ajoutent donc celles qui se manifestent au sein même de l’éducation et qui favorisent la déscolarisation, avec des conséquences significatives pour les jeunes et la société guyanaise : « les problématiques liées à l’école ou à la formation (échec scolaire, mauvais choix de filière ou encore le refus d’admission) concernent 23%³⁹ » des jeunes déscolarisés. Sur ce point, la Guyane se distingue peu des Antilles et de la Réunion, où les problématiques liées à l’école ou à la formation sont aussi la deuxième raison à l’arrêt des études⁴⁰.

En Guyane et à Mayotte, l’insuffisance des infrastructures scolaires et leur répartition inadéquate sont un facteur majeur d’une scolarisation en pointillé, les établissements étant en conséquence fréquemment surchargés. À titre d’illustration, à Mayotte, depuis 2008, pour compenser le manque de locaux, ceux-ci sont utilisés selon un principe de rotation, c’est-à-dire deux fois dans une même journée pour deux classes différentes avec deux enseignants.

Naturellement, toutes ces estimations ont été littéralement balayées et remises à plat par le cyclone Chido de décembre 2024, qui a touché l’ensemble des établissements scolaires de Mayotte, et détruit tout ou partie de chacun d’entre eux⁴¹. La loi d’urgence pour Mayotte du 24 février 2025⁴² consacre son chapitre premier à la reconstruction des écoles, insistant sur la responsabilité des services de l’État pour s’assurer « du respect de la réglementation, notamment en matière de prévention des risques naturels, d’hygiène et de santé, ainsi que du caractère adapté des équipements aux spécificités de la situation mahoraise. Il assure l’accès à plusieurs points d’eau potable et à un espace de restauration scolaire dans les nouvelles écoles ou les écoles faisant l’objet d’une reconstruction. Ces écoles sont conçues de façon à pouvoir intégrer un procédé de production d’énergie renouvelable. ». Le chemin semble pris pour une reconstruction qui prenne mieux en compte les problématiques pré-existantes, notamment l’accès à l’eau potable qui avait chroniquement, cruellement fait défaut, notamment lors de la crise de 2023. Quant à la surpopulation scolaire, la loi renvoie également à la responsabilité des communes, précisant que « La construction d’une nouvelle école, son implantation et le nombre de classes sont soumis à l’avis conforme de la commune. L’extension ou la reconstruction d’une école conduisant à l’ouverture d’une ou de plusieurs classes supplémentaires est également soumise à l’avis conforme de la commune ».

Sans avoir traversé de drame comparable ni aussi soudain, la Guyane connaît une crise de surpopulation scolaire chronique et latente. Dès 2017, le Défenseur des droits annonçait clairement la perspective : « Avec 50% de la population ayant moins de 23 ans, la jeunesse est l’enjeu majeur de la Guyane. 79 612 élèves sont inscrits au premier degré et au second degré de la rentrée scolaire 2016-2017. Ce sont plus de 18 000 élèves supplémentaires qui ont été accueillis depuis dix ans. Les élèves de 15 à 25 ans ont cru de 104% entre 1999 et 2008. […] Les enfants de Guyane n’ont pas accès à la même qualité d’enseignement. D’ici les dix prochaines années, les besoins en constructions scolaires sont estimés à 10 lycées, 9 collèges et 400 classes du premier degré. D’autre part, les conditions matérielles et pédagogiques devront être revues pour favoriser la réussite du plus grand nombre des élèves⁴³ ». En 2021, Unicef France sonnait de son côté l’alarme sur l’insuffisance d’infrastructures scolaires en Guyane, conduisant à des taux de remplissage pouvant atteindre jusqu’à 150%⁴⁴.

À Saint-Laurent-du-Maroni, la surpopulation scolaire a contraint en 2023 un lycée à réduire la pause méridienne des élèves à une heure ; le nombre de ceux qui ne mangent pas le midi a grimpé en flèche. Deux lycées sur trois ont aussi dû étendre leur emploi du temps sur cinq jours pleins, mercredi après-midi compris. Les activités proposées sur cette plage auparavant sanctuarisée (théâtre, musique, préparation à Sciences Po…) ont désormais lieu en même temps que les cours normaux, limitant le nombre d’élèves qui peuvent y participer, malgré les efforts de la direction pour aménager les emplois du temps en conséquence.

Les enjeux liés à la situation de Mayotte et de la Guyane sont connus et documentés, les défis à relever et les délais parfaitement anticipés. Face à cette situation, des efforts conséquents mais inégaux dans le temps et dans l’espace ont été faits par différents acteurs publics ; force est de constater qu’ils n’ont pas offert de réponse structurelle à la hauteur des besoins.

Depuis 1973, l’ouverture d’établissements secondaires à Saint-Laurent-du-Maroni a suivi un rythme irrégulier, souvent déconnecté des besoins démographiques. Après une longue stagnation, cinq établissements ont été construits entre 2003 et 2009 pour répondre (avec quinze ans de retard) à l’explosion démographique liée notamment à l’arrivée de réfugiés surinamais. Mais de 2009 à 2023, aucun nouveau collège ou lycée n’a vu le jour, aggravant la surpopulation scolaire. Le collège VI, ouvert en 2023, illustre les difficultés récurrentes : ouverture partielle, locaux inachevés, équipements manquants… Ce retard structurel est le résultat d’une gestion en mode « provisoire » prolongé, avant que les collectivités et l’État ne commencent à investir plus sérieusement dans des infrastructures pérennes.

En primaire, « [à] Saint-Laurent, la plus grande ville du bassin du Maroni, une école élémentaire est construite tous les dix-huit mois », raconte le secrétaire académique du SNES-FSU à la rentrée 2022⁴⁵. Le constat de cet effort des communes, aigu à Saint-Laurent, vaut dans une autre mesure à l’échelle de la Guyane entière : « le nombre d’enfants scolarisés dans le cycle 1 – qui correspond aux deux premières années d’école maternelle – est passé de 15 397 à 18 513 entre 2018 et 2022, ce qui représente une croissance de 20%. Durant la même période, le nombre de classes a augmenté de 25% dans l’enseignement préélémentaire et de 40% dans les écoles élémentaires⁴⁶ ». Un rythme plus soutenu que celui qu’on observe dans le secondaire, qui relève des compétences de la CTG, mais qui demeure insuffisant pour ouvrir l’école à tous les enfants en droit d’y accéder.

À la rentrée 2022, le recteur évoquait « 40 classes supplémentaires […] ouvertes durant l’été dans le second degré, soit plus de 500 places’, grâce à la transformation d’un bâtiment en lycée et la location de préfabriqués de chantier⁴⁷. ». L’État a dépassé les enveloppes prévues au plan d’urgence pour la Guyane de 2017 : « Entre 2018 et 2021, le montant des dotations aux communes attribuées dans le cadre du Plan d’urgence a atteint entre 13 et 18 millions d’euros par an. Les versements à la Collectivité territoriale de Guyane (CTG) – qui exerce les compétences du département et de la région – s’élevaient à 285 millions d’euros au cours de la même période, soit 35 millions d’euros de plus que le montant prévu⁴⁸ ». Pourtant, la traduction de cet effort budgétaire sur le terrain tarde à se manifester. Et même quand elle survient enfin : « “Ces établissements seront déjà trop petits à peine ouverts. Nous sommes déjà en train de perdre la course contre la démographie”, s’alarme Florent Hennion [SNES-FSU]⁴⁹ ».

Outre les questions d’urgence et de coût qui amènent à ces choix matériels, les retards de construction sont légion. Mais l’Insee en 2020⁵⁰ comme le rapport parlementaire de 2023⁵¹ pointent aussi des inégalités entre territoires au sein même de la Guyane. La première montre que « l’Est guyanais et l’Ouest guyanais affichent les taux de non-scolarisation les plus élevés (respectivement 11% et 10%), quelle que soit la tranche d’âge ». Le second rappelle que « la CTG, les communes et les services de l’État devraient s’assurer que ces investissements correspondent à la situation démographique propre à chaque partie du territoire guyanais ». À cet égard, il y a lieu de porter une attention particulière aux régions soumises à la plus forte pression démographique. Ainsi, la commune de Saint-Laurent-du-Maroni a connu au cours des dernières années une croissance des effectifs scolaires plus rapide que le reste du territoire guyanais.

En ce sens, une large intersyndicale a dressé en février 2025 un Cahier de revendications pour l’obtention d’un plan de rattrapage d’urgence pour l’éducation en Guyane⁵². Pour répondre aux besoins réels dans le premier degré, elle réclame notamment des écoles « à taille humaine, à savoir 200 élèves par école au maximum », le recrutement de « 444 PE [professeurs des écoles] et 32 PSY-EN [psychologues de l’Éducation nationale, également en charge de l’orientation] supplémentaires », « une nouvelle promotion de 40 ILM [intervenants en langue maternelle] reconduite tous les trois ans », enfin « la construction d’au moins 100 écoles ». Dans le second degré, elle demande « un maximum de 500 élèves par collège et de 750 élèves par lycée », ajoutant qu’« en se basant que ces chiffres, il est indispensable d’ouvrir 12 collèges et 8 lycées », de créer « 144 divisions [classes] en collège et 30 divisions en lycée », enfin de « recruter 253 ETP [équivalents temps plein] enseignants, 25 à 28 CPE [conseillers principaux d’éducation], 14 PSY-EN, 10 assistantes sociales, une centaine d’AED [assistants d’éducation, les « surveillants »] et 44 postes d’INFENES [infirmiers de l’Éducation nationale et de l’enseignement supérieur] supplémentaires ».

Pour y parvenir, l’intersyndicale appelle à « une réelle gratuité de l’école pour tous-tes », à « une cantine dans chaque école, collège et lycée » (ce qui est très loin d’être le cas, sur un territoire de forte insécurité alimentaire⁵³), au « recrutement d’un nombre d’AESH [accompagnants d’élèves en situation de handicap] suffisant pour accompagner la totalité des élèves notifiés » et à l’ouverture de nouveaux dispositifs ULIS [unités localisées pour l’inclusion scolaire, à destination des élèves nécessitant un enseignement adapté]⁵⁴.

Politique de l’éducation : des perspectives inquiétantes

Le contexte budgétaire chaotique de cette année, et visant à la réduction des dépenses, n’augure rien de rassurant, n’épargnant ni l’Éducation nationale, ni les outre-mer, ni leurs zones déjà sous-dotées. Et il faut bien mesurer la permanence d’une logique implacable : toutes les mesures (ou non-mesures) qui touchent déjà cruellement les services publics dans l’Hexagone ont un effet démultiplié dans les zones défavorisées, à plus forte raison dans les zones reléguées des outre-mer.

En matière d’éducation, nous pouvons apercevoir de premiers signaux inquiétants : des dispositifs ont vu leurs financements asséchés. Ainsi des « Cordées de la réussite », qui visent à ouvrir aux élèves de ces zones, dans l’Hexagone et en outre-mer, l’accès aux études supérieures. Outre-mer, le besoin est criant, tant les élèves cumulent les facteurs limitant leur capacité à s’y projeter : géographique, social, auto-censure et manque de connaissance sur les possibilités qui leur sont en théorie ouvertes (en termes de filière comme de bourses et d’aides sociales à l’hébergement ou à la mobilité). En Guyane, les établissements « encordés » n’ont, depuis septembre dernier, reçu aucun financement pour leurs projets. Concrètement, ce sont la découverte de filières en Guyane même ou dans l’Hexagone, des stages d’immersion dans des filières supérieures, la capacité à préparer ou même à passer certains concours qui sont menacés. Ainsi, la démocratisation des études supérieures – et particulièrement l’accès à celles-ci pour les ultramarins les plus défavorisés – est sinon abandonnée, du moins en suspens, sans aucune certitude sur la reprise de ce dispositif.

La démocratisation de la culture est aussi en jeu : l’interruption soudaine des financements du Pass culture a des conséquences sans commune mesure dans les zones les plus défavorisées des outre-mer. Si les élèves continuent de toucher l’enveloppe individuelle leur permettant de faire eux-mêmes des achats culturels (livres, cinémas, musées…), l’autre versant du programme, la part « établissement », a été brutalement close. Celle-ci permettait aux professeurs de monter des projets culturels à moindre coût avec leurs élèves, notamment des sorties, les prestataires étant directement payés par le Pass culture. Il faut bien mesurer que ce coup d’arrêt frappe d’abord les élèves les plus défavorisés au plan social et géographique, les plus éloignés de l’offre culturelle que l’on peut trouver dans les grandes métropoles de l’Hexagone. Dans une grande partie de la Guyane, ce versant du Pass culture permettait aux élèves d’aller au théâtre, au cinéma⁵⁵, de financer certaines activités lors de voyages scolaires dans l’Hexagone (eux aussi menacés par ailleurs) ; mais aussi de découvrir le patrimoine d’autres parties du territoire guyanais, souvent très éloignées et nécessitant déjà de prendre en charge le coût du transport sur de longues distances, conséquent et non couvert par le Pass culture. Le couperet est d’autant plus implacable que « [l]es établissements ne peuvent plus compenser cette perte tant nos budgets de fonctionnement sont à l’os, du fait de la situation budgétaire des collectivités territoriales⁵⁶ ».

Au-delà des enjeux de démocratisation de l’enseignement et de la culture, c’est aussi la formation du ciment entre toute une génération d’ultramarins et la France qui est fragilisée⁵⁷. La République leur envoie un signal implicite mais assez clair, comptant plus sur leur capacité de résilience déjà éprouvée au-delà de toute mesure, voire sur leur résignation et leur incapacité supposée à se mobiliser, que sur l’engagement dans une voie de développement et de progrès partagés. Des trajectoires budgétaires, donc politiques, qui seront confirmées ou redressées dans les mois et années à venir, à Paris ; de la capacité des populations, des élus, des agents publics ultramarins à les infléchir pour répondre à leurs besoins criants dépendra l’avenir d’une génération et de territoires entiers de la République.

1
Scène vécue : un élève bushinenge fait bouger son stylo en soufflant discrètement dessus, faisant croire à toute la classe, tétanisée, qu’un esprit a agi, que c’est du wishi (sorcellerie).
2
On distingue six peuples, dont quatre se sont aussi établis sur la rive française du Maroni depuis le XVIII^e siècle, et lors de la guerre civile au Suriname (1986-1992) : Djuka, Pamaka, Boni / Aluku, Saamaka.
3
Le berceau familial, sur la rive française ou surinamaise du Maroni, où l’enfant n’est d’ailleurs pas forcément né lui-même.
4
Maurice Bilionière, Gwénaëlle Taupe, Élodie Floury et Angus Lottin, « En 2020, les jeunes natifs de Guyane sont moins mobiles qu’il y a dix ans », Insee, 9 juillet 2024.
5
Bineta Diagne, « Confiage en Côte d’Ivoire », France Inter, 13 juillet 2024.
6
Florence Aubenas, « En Guyane, le déracinement des enfants du fleuve au moment d’entrer à l’école », Le Monde – M Le mag, 22 février 2025.
7
Ibid.
8
Gaëtan Tringham, « Le discret scandale des « homes indiens » », France-Guyane, 10 février 2023 ; Florence Aubenas, article cité.
9
Voir infra, partie Transports et mobilités : des carences persistantes.
10
Voir le premier volet de notre étude L’école dans les territoires ultramarins : les problématiques de la non-scolarisation : « La collectivité territoriale de Guyane et le rectorat constatent que la sortie du collège marque un tournant dans le parcours scolaire. Le taux de déscolarisation est alors de 4% en Guyane, soit trois fois plus qu’en métropole », dans Yvette Mathieu, « Accès aux droits et aux services publics en Guyane », Défenseur des droits, décembre 2016, pp. 15-16.
11
Défenseur des droits, « Accès aux droits et aux services publics en Guyane », op. cit., p. 17.
12
Sur le Maroni, les élèves d’Apatou et de Grand-Santi vont dans les lycées de Saint-Laurent-du-Maroni, ceux de Papaïchton et Maripasoula vont plutôt à Cayenne.
13
Florence Aubenas, article cité.
14
Aline Archimbaud, Marie-Anne Chapdelaine, « Suicides des jeunes Amérindiens en Guyane française : 37 propositions pour enrayer ces drames et créer les conditions d’un mieux-être », rapport au Premier ministre, 30 novembre 2015.
15
Défenseur des droits, op. cit., p. 18.
16
Voir infra la partie Transports et mobilités : des carences persistantes.
17
Voir infra, partie Implantation des établissements : entre retards chroniques et inégalités territoriales.
18
« Guyane : la technologie numérique au service des élèves autochtones isolés », Le Journal de Montréal, AFP, 22 juin 2024.
19
Florence Aubenas, article cité.
20
Défenseur des droits, op. cit., p. 18.
21
Aline Archimbaud, Marie-Anne Chapdelaine, « Suicides des jeunes Amérindiens en Guyane française : 37 propositions pour enrayer ces drames et créer les conditions d’un mieux-être », rapport au Premier ministre, 30 novembre 2015.
22
Défenseur des droits, op. cit., p. 18.
23
Fleuve-frontière de la Guyane avec le Brésil.
24
Florence Aubenas, article cité
25
Voir le premier volet de notre étude L’école dans les territoires ultramarins : les problématiques de la non-scolarisation, Fondation Jean-Jaurès, 31 octobre 2024.
26
« En Guyane, tous les enfants n’ont pas accès à l’école », Outre-mer la 1^re avec AFP, 5 septembre 2022.
27
La « route du fleuve » est un serpent de mer, maintes fois annoncé et toujours en suspens. Voir Gérôme Guitteau, « 320 millions d’euros pour une piste améliorée et… seize ans de travaux », France-Guyane, 16 décembre 2024. Un collectif d’habitants et d’élus (« Apachi ») ainsi que le député Davy Rimane ont repris le combat, qui a connu une nouvelle actualité avec les difficultés d’approvisionnement en eau, en vivres et en gaz du Haut-Maroni lors de la sécheresse de 2024, qui a partiellement rendu le fleuve non navigable. Voir Zoé Dert-Chopin, « Lama Topo, premier adjoint de Maripasoula : “La solution à moyen terme, c’est la route” », France-Guyane, 23 novembre 2024. Le projet de l’État, exprimé par la voix de l’ex-ministre déléguée aux Outre-mer, avait suscité de vives réactions en Guyane : « « Avoir une piste c’est mieux que de n’avoir aucune route » : le Groupement régional des agriculteurs de Guyane réagit », France-Guyane, 4 juin 2024.
28
Maurice Bilioniere, Gwénaëlle Taupe, « En Guyane, 6200 enfants âgés de 3 à 16 ans ne sont pas scolarisés en 2020 », Insee, 1^er février 2024.
29
Géraldine Bannier et Jérôme Legavre, « Rapport d’information sur l’évaluation de la loi n°2019-791 du 26 juillet 2019 pour une école de la confiance », 7 juin 2023.
30
Alexandra Vié, « Quand recherche et pédagogie se croisent : étudier les chemins de l’école à Maripasoula en Guyane française », La Nouvelle Revue. Éducation et société inclusives, 2018.
31
Ibid.
32
Défenseur des droits, op. cit.
33
Gaëtan Tringham, « Chavirage d’une pirogue sur le Maroni : le quatrième enfant retrouvé sans vie », France-Guyane, 25 décembre 2023.
34
Gaëtan Tringham, « Sécheresse : plusieurs écoles fermées, difficultés de transport scolaire et pour la continuité pédagogique », France-Guyane, 4 novembre 2024.
35
« Fin de la gratuité des transports scolaires : poussée d’absentéisme sur le Maroni », France-Guyane, 12 novembre 2021.
36
« Il décède lors d’un choc frontal avec un bus scolaire », France-Guyane, 14 septembre 2018 ; « Cinq lycéens blessés dans un accident de bus », France-Guyane, 15 octobre 2018.
37
Yves Robin, Éric Léon, « Saint-Laurent : des aménagements pour sécuriser les lieux sur le Point kilométrique 9 », Guyane la 1^re, 13 février 2020.
38
« “À Saint-Laurent, la plus grande ville du bassin du Maroni, une école élémentaire est construite tous les dix-huit mois. Les collèges n’ont pas le temps d’être nommés et sont appelés par des numéros : collège 1, 2… », raconte Florent Hennion, secrétaire académique du SNES-FSU », dans « En Guyane, tous les enfants n’ont pas accès à l’école », Outre-mer la 1^re avec AFP, article cité. En réalité, chaque établissement a bien un nom, souvent donné des années après l’ouverture des établissements. Le nouveau collège VI, partiellement ouvert en 2023, n’en a toujours pas ; le collège IV, ouvert en 2002 sur un site provisoire, installé dans ses locaux dédiés en 2007, fut baptisé « Léodate Volmar » en 2011 ; le collège V devint « Arsène Bouyer d’Angoma » cinq ans après son ouverture. L’habitude locale est restée dans la population comme chez les personnels de l’Éducation nationale de désigner les collèges et lycées par leur numéro, par ordre de création. Sur ce sujet, voir les précisions infra dans la partie Implantation des établissements.
39
« En 2020, les jeunes natifs de Guyane sont moins mobiles qu’il y a dix ans », Insee, op. cit.
40
Ibid.
41
« À Mayotte, dévastée par le cyclone Chido, une rentrée scolaire dans des conditions dégradées », Le Monde avec AFP, 27 janvier 2025.
42
Loi n°2025-176 du 24 février 2025 d’urgence pour Mayotte.
43
Défenseur des droits, op. cit., p. 14.
44
« Guyane : les défis du droit à l’éducation », Unicef France, 2021.
45
« En Guyane, tous les enfants n’ont pas accès à l’école », Outre-mer la 1^re avec AFP, article cité.
46
Rapport d’information 2023 sur l’évaluation de la loi pour une école de la confiance, op. cit.
47
« En Guyane, tous les enfants n’ont pas accès à l’école », Outre-mer la 1^re avec AFP, article cité
48
Rapport d’information 2023 sur l’évaluation de la loi pour une école de la confiance, op. cit.
49
« En Guyane, tous les enfants n’ont pas accès à l’école », Outre-mer la 1^re avec AFP, article cité.
50
« En 2020, les jeunes natifs de Guyane sont moins mobiles qu’il y a dix ans », Insee, op. cit.
51
Géraldine Bannier et Jérôme Legavre, op. cit.
52
« Cahier de revendications pour l’obtention d’un plan de rattrapage d’urgence pour l’éducation en Guyane », FSU Guyane, Lutte des classes, Snetaa Guyane, STEG-UTG, Sud Guyane, Unef, février-mars 2025.
53
Célia Basurko, Leslie Alcouffe, Nicolas Vignier, Maëlys Proquot, Karl Kpossou et Florence Huber, « 14,3% de Guyanais en stress alimentaire », France-Guyane, 31 janvier 2023.
54
« Cahier de revendications pour l’obtention d’un plan de rattrapage d’urgence pour l’éducation en Guyane », op. cit.
55
Pour un jeune Saint-Laurentais, il faut parcourir plus de 250 kilomètres pour aller au cinéma, à Cayenne. Les travaux de celui qui existait dans la ville sont à l’arrêt depuis des années.
56
Propos du secrétaire général du SNPDEN-UNSA, Bruno Bobkiewicz, cité dans l’article cité du Monde.
57
« À Maripasoula, « on n’est pas la même France que les autres » », La Dépêche du Midi avec AFP, 28 octobre 2017.

Un contexte culturel et social protéiforme… et peu enseigné aux enseignants

Accès au secondaire, hébergement et déracinement

Les réponses toujours tâtonnantes de l’institution scolaire et de ses acteurs de terrain

Transports et mobilités : des carences persistantes

Implantation des établissements : entre retards chroniques et inégalités territoriales

Politique de l’éducation : des perspectives inquiétantes

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