Comment préparer les professeurs d’histoire à enseigner la Shoah, dont les témoins vont disparaître dans les prochaines années ? À l’occasion du 27 janvier, journée internationale à la mémoire des victimes de l’Holocauste, Iannis Roder, directeur de l’Observatoire de l’éducation de la Fondation et professeur d’histoire-géographie à Saint-Denis (93), dévoile ses propositions.
Retrouvez l’enquête « L’Europe et les génocides », David Nguyen, Iannis Roder (Fondation Jean-Jaurès, 20 décembre 2018)
Retrouvez la vidéo du débat avec Iannis Roder et Dimitry Anselme, directeur exécutif des programmes pour l’organisation Facing History & Ourselves, qui s’est tenu à la Fondation le 28 janvier 2019.
Quelques mois après l’entrée de Simone Veil au Panthéon, quelques semaines après les enterrements de Marceline Loridan-Ivens et d’Ida Grinspan, toutes deux survivantes d’Auschwitz, Le Monde consacrait une double page à la question de la disparition progressive des derniers survivants français juifs du camp d’Auschwitz. L’émotion face au départ de celles et ceux qui ont, durant des années, porté la parole de la déportation des juifs était palpable dans l’article que la journaliste consacrait à la perte de ceux que le journal a appelé « les derniers grands témoins ».
Cela fait maintenant une vingtaine d’années qu’est envisagée l’inéluctabilité de cette disparition en posant la question de ce qu’elle implique, à savoir ce que nous allons faire du vide laissé par les témoins. La question est légitime tant nous avons, depuis le début des années 1990, donné de l’importance à leur parole qui s’est peu à peu imposée dans l’espace public, mais également dans les pratiques pédagogiques des enseignants. Cette inquiétude a d’ailleurs participé à la mise en œuvre d’immenses campagnes de captation de témoignages de manière à conserver la parole des déportés et des survivants.
Comment ferons-nous une fois qu’ils seront tous partis ? C’est la question à partir de laquelle s’est construite la réflexion de l’article du Monde. Ce questionnement en sous-entend d’autres : comment faire comprendre ce que fut l’enfer d’Auschwitz quand il n’y aura plus personne qui l’a vécu, qui l’a connu et qui s’en souvient pour raconter ? Serons-nous capables de continuer de donner à l’événement la force qui est la sienne ? Parviendrons-nous à faire comprendre, à faire ressentir l’importance de la Shoah, mais aussi les souffrances de ceux qui endurèrent dans leur chair la politique antisémite et génocidaire nazie ? Il y a lieu de s’interroger. Mais cette interrogation multiple en appelle nécessairement une autre, peut-être moins consensuelle, mais non moins importante : en quoi la disparition des derniers témoins d’Auschwitz est-elle une question pour la connaissance de l’événement et pour son enseignement ? C’est à cette interrogation que cette note se propose d’apporter quelques éléments de réflexion.
Pourquoi ce questionnement ?
Lors de la cérémonie internationale qui s’est déroulée sur le site en 2015, le directeur du Musée national d’Auschwitz-Birkenau, Piotr Cywinski, affirmait : « Bientôt, ce sera à nous, les générations de l’après-guerre, de transmettre le legs que nous font les survivants ». Bientôt, c’est-à-dire très vite. Il rappelait ainsi que le vide ne tarderait pas à se faire et que, si trois cents d’entre eux étaient encore présents ce 27 janvier 2015, il est fort probable qu’il s’agissait de la dernière grande cérémonie marquée par la présence des témoins survivants.
La Shoah s’inscrit maintenant dans la longue liste des grands événements historiques ayant marqué les consciences qui ont vu partir les témoins de leur temps : les derniers sans-culottes parisiens s’éteignirent au milieu du XIXe siècle, les soldats de la Grande Armée disparurent dans le dernier tiers du même siècle et le dernier poilu mourut en 2008. Mais si la presse évoque aujourd’hui la disparition progressive des compagnons de la Libération ou des déportés résistants non juifs, elle ne pose pas la question dans les mêmes termes que pour les survivants juifs des camps nazis. La disparition des premiers ne suscite pas la même émotion.
Une parole devenue évidente
La disparition des témoins directs de la Shoah touche d’abord les gens et les institutions dont ils sont proches, avec lesquels ils travaillent depuis de nombreuses années. C’est par exemple le cas des professeurs de l’Éducation nationale, qui sont nombreux à être sincèrement affectés, car le témoignage s’est aujourd’hui imposé dans les cours comme un élément quasiment incontournable, voire une évidence. Quand cette question est abordée, les professeurs font souvent part de leur tristesse, de leur émotion, ceux qui ont connu ces témoins, les ont fait venir dans leurs classes, les ont présentés à leurs élèves et ont permis à ceux-ci d’entendre leurs paroles si précieuses. Le vide que laissent les anciens déportés qui s’éteignent est immense.
Il est néanmoins intéressant de noter que la parole des survivants d’Auschwitz est tardivement entrée dans les classes, tout comme la Shoah comme événement distinct dans les programmes. Ce n’est qu’à partir de la fin des années 1980 que d’anciens déportés ont commencé à témoigner en milieu scolaire et c’est au début des années 1990 que le Mémorial de la Shoah a généralisé, pour les classes, l’association de la visite du Mémorial et du témoignage d’un survivant d’Auschwitz, jusqu’à en organiser une dizaine par semaine. Le témoignage s’est alors imposé comme un outil très important, puis indispensable, de l’enseignement de l’histoire de la Shoah. Les commémorations à Auschwitz, de 1995, et plus encore de 2005, ont été les acmés successives de « l’ère du témoin ». Les témoins étaient présents sur les plateaux télévisés, dans les journaux, sur les radios. Leur parole était recherchée, attendue, car nécessaire. Elle est alors devenue un « impératif social ».
Le témoignage, un moment fort
Le témoignage, en classe ou dans un lieu de mémoire, est toujours un moment émotionnellement très fort. L’émotion qui touche les enseignants face à la disparition des témoins nous renvoie au statut pris aujourd’hui par ceux-ci dans les représentations collectives et au poids donné à leur parole. Il apparaît donc très important aux yeux des professeurs de mettre en contact les jeunes avec ces personnes aujourd’hui très âgées, qui ont traversé des épreuves dont les élèves, avant de les avoir rencontrées, n’ont même pas idée.
Il faut transmettre, parler, raconter, disent les enseignants. Les témoins eux-mêmes, heureusement convaincus de l’utilité de leurs discours, avancent quelquefois que les élèves auxquels ils s’adressent devront être « les témoins des témoins ». Cette idée est parfois reprise par les professeurs qui font légitimement du moment de la rencontre avec des survivants d’Auschwitz le point culminant d’une année d’enseignement. Cette perception des choses permet de comprendre l’émotion du monde éducatif face à la disparition progressive de ces « grands témoins » et à la question qui les habite : et maintenant, comment allons-nous faire ?
L’apport du témoignage dans l’enseignement
Le témoignage est d’abord un moment fort car il s’agit d’une rencontre, une rencontre avec l’histoire, faisant de ce moment un souvenir exceptionnel. La première vertu de la parole des survivants d’Auschwitz est en effet de mettre en contact les jeunes élèves avec un témoin direct d’événements historiques qui peuvent leur sembler très éloignés dans le temps. Le contact humain qui se noue alors participe de la prise de conscience de la réalité politique, mais surtout de la proximité chronologique de l’événement. Entendre une personne âgée raconter son histoire permet aux élèves d’inscrire l’itinéraire d’un individu dans la grande histoire, de rendre lisibles des événements à l’échelle d’une vie. « Pour les adolescents, leur présence a un effet de réel. Certains demandent à toucher leur numéro tatoué. Cette présence indique aussi que tous partagent le même monde », dit l’historienne Annette Wieviorka. Nombre de jeunes élèves de collège, voire de lycée, ont aujourd’hui beaucoup de mal à appréhender le temps et parfois même à se situer. La parole du témoin rend concrète une réalité historique pour certains difficile à appréhender. « Avec un témoin, on sort des statistiques, et cela compte pour les élèves », souligne à juste titre Christine Guimmonet, porte-parole de l’Association des professeurs d’histoire et de géographie. Le témoignage vient compléter, illustrer ou conclure un cours d’histoire. Franck Schwab, professeur d’histoire-géographie à Nancy, ajoute que, pour ses élèves, « les faits […] semblent parfois appartenir à une autre époque, à une autre humanité. Ces témoins de chair et d’os les aident à mieux comprendre que la déportation n’appartient pas à un temps si éloigné du nôtre.
L’empathie est souvent générale lors de ces rencontres et les sentiments éprouvés par les élèves sont presque toujours marqués par l’émotion. C’est ce que montre très bien la réalisatrice Marie-Castille Mention-Schaar dans son film Les Héritiers : tous les élèves pleurent quand Léon Zyguel, rescapé d’Auschwitz, raconte son histoire devant la classe. Cette humanité alors partagée est vue comme le principal message porté par les témoins. Tous ont parlé du silence religieux qui accompagne leurs prises de parole, de ces moments particuliers, comme le révèlent les dizaines de lettres, de dessins, voire de poèmes ou de chansons qu’ils reçoivent. Les échanges peuvent parfois être touchants, emprunts d’une réelle affection. Ce sont des rencontres.
Le témoignage et la charge morale
La Seconde Guerre mondiale est aujourd’hui omniprésente dans les esprits, et ses crimes sont devenus la référence consciente et inconsciente de ce à quoi peuvent mener les régimes assassins, la haine de l’autre et le racisme. L’angoisse du retour de « la bête immonde » hante les consciences dans une période où la montée des populismes, mais aussi des tensions dites communautaires, des revendications particulières, voire xénophobes, ne cesse de nous inviter à opérer des parallèles entre les années 1930 et notre époque, rappelant à notre souvenir « les heures les plus sombres de notre histoire ». L’image du mal absolu fait partie intégrante des représentations que les sociétés occidentales se font du nazisme. Par conséquent, nombre d’enseignants ont confié aux survivants une véritable mission édificatrice par l’exemple, une mission à dimension éthique et morale, car ils sont convaincus de l’utilité de la démarche. Parce que les jeunes français auront entendu un survivant de la Shoah, ils seront vigilants face aux discours d’exclusion, aux discours racistes ou antisémites. L’institution scolaire considère aussi que la connaissance de la Shoah doit jouer un rôle essentiel illustrant combien le racisme peut mener au tragique. Enseigner l’histoire de la Shoah serait donc un outil de lutte efficace, et notamment en raison du choc que provoquerait, chez les élèves, le récit de ces abominations par les témoins. En confiant cette charge à l’enseignement de l’histoire de la Shoah, l’institution scolaire et ses acteurs ont pu le considérer comme le vaccin nécessaire, voire absolu, contre la résurgence de l’horreur.
Il faut avoir en mémoire qu’un des événements qui ont poussé les anciens déportés à témoigner est l’émergence du négationnisme, avec l’interview, depuis son exil espagnol, de Louis Darquier de Pellepoix, ancien commissaire général aux questions juives de Vichy, dans L’Express, le 28 octobre 1978 et plus encore la publication, le 29 décembre 1978, dans Le Monde, de la tribune de Robert Faurisson. Le choc fut terrible voire, notamment dans les associations d’anciens déportés juifs, insupportable. Il fallait donc parler, raconter ce qu’ils avaient vu et vécu, parler des leurs, avec lesquels ils avaient été déportés et qui avaient été assassinés à Auschwitz ou ailleurs. Ils pensaient alors sincèrement et légitimement que leurs paroles, leurs discours, étaient d’abord nécessaires à la lutte qui venait mais également porteurs d’une authenticité indépassable et surtout définitive. Mais que firent les négationnistes ? Ils s’emparèrent de la parole des témoins pour en montrer les contradictions, les incohérences, faisant fi au passage des aléas intrinsèques à la mémoire, et s’en servirent pour développer leurs thèses idéologiques.
L’indignation fut grande pour ceux qui pensaient que la catastrophe nazie avait été un remède définitif à la haine, et notamment à l’antisémitisme. On se rassura alors en disant qu’il existerait toujours des nazillons et qu’ils ne représentaient rien. Mais le retour d’un antisémitisme décomplexé depuis le début des années 2000, suivi des premiers meurtres antisémites depuis 1944, que l’on pense à celui d’Ilan Halimi en janvier 2006, à celui des enfants et du jeune père assassinés à Toulouse en mars 2012 ou aux victimes de l’Hyper Casher de la Porte de Vincennes en janvier 2015, nous a montré que la Shoah n’était en rien une protection pérenne.
On se souvient du cri de Marceline Loridan-Ivens, au micro de France Inter le 27 janvier 2015, littéralement dégoûtée et révoltée : « Il ne faudrait pas faire semblant que le monde a changé […]. Vous pensez que les Français seraient descendus dans la rue si on n’avait tué que des juifs il y a quinze jours ? », s’exclamait-elle au sujet de la grande manifestation du 11 janvier 2015. Elle comprenait bien que la parole des anciens déportés n’avait pas empêché le retour du refoulé, que leurs discours n’étaient pas un vaccin contre le mal et contre l’antisémitisme. Le cri de Marceline Loridan-Ivens était aussi fort que l’étaient son désespoir et sa colère devant l’illusion qui fut la nôtre durant tant d’années : nous avons cru que la Shoah avait tué, avec les juifs, l’antisémitisme. Or, rien n’était plus faux que de croire que l’horreur d’un génocide pouvait avoir effacé la haine multiséculaire à l’égard des juifs.
Les efforts démultipliés des survivants et des professeurs n’ont visiblement pas empêché une résurgence de la haine. Nous pouvons légitimement penser que les témoignages ont néanmoins œuvré à rendre concrète une réalité mal perçue, mais également permis une plus grande fraternité et une détestation du nazisme. Toutefois, au regard du contexte et des difficultés actuels, nous pouvons également nous interroger sur ce que nous nommerons les effets inattendus des témoignages.
Le témoignage peut-il être interrogé ?
Le témoignage des survivants d’Auschwitz s’est ainsi imposé comme une évidence, tant il apporte en termes d’humanité. Mais, dans un contexte où la victime a acquis un véritable statut social, il a pu participer, malgré lui, à une perception mal comprise de l’événement historique.
Le témoignage, une source historique comme une autre ?
Les historiens ont bien montré combien la mémoire, notamment des événements traumatiques, pose certaines questions, les obligeant à mettre en perspective les témoignages. Les travaux scientifiques insistent ainsi sur le fait que la mémoire est soumise à des variations, à des occultations, mais aussi à des inclusions d’événements que le témoin est convaincu d’avoir vécu à force d’en avoir entendu parler. D’un point de vue scientifique, tout historien soumet le témoignage, qu’il soit oral ou écrit et quels que soient l’époque ou l’événement concernés, à la critique historique en le confrontant à d’autres sources.
En classe, le témoignage, au-delà de la rencontre humaine et de la charge civique qui lui est confiée, n’est pourtant pas nécessairement abordé comme un document historique, n’est donc pas toujours mis en perspective ni ne donne systématiquement lieu à une réflexion en amont avec les élèves. Il conviendrait néanmoins d’expliquer à ces jeunes, après que les faits historiques ont été abordés durant le cours, que le témoin est là pour apporter une dimension humaine particulière, à travers son vécu et sa perception des événements, ou de leur montrer comment un itinéraire individuel vient s’insérer dans l’histoire. D’ailleurs, et ceci explique cela, les enseignants ne font pas appel aux témoins pour l’aspect historique de leur discours, mais bien pour l’aspect humain et émotionnel, pour la dimension morale du témoignage.
Cette question de l’émotion provoquée par le récit du témoin doit être anticipée par les professeurs. Elle doit également donner lieu à une réflexion car il semble difficile, voire impensable, de totalement évacuer l’émotion d’un cours sur la Shoah. Il faut néanmoins se montrer très prudent, et ce, pour plusieurs raisons.
Le témoignage et l’émotion
L’émotion peut submerger des élèves et paralyser la pensée. Dès lors, ce qui marque les jeunes peut se limiter au souvenir laissé par le choc émotionnel de la rencontre en occultant la nécessaire réflexion historique et politique. Ils se souviendront ainsi des différentes étapes de la souffrance : la séparation des familles, les arrestations des parents, le voyage vers Auschwitz, la sélection, les effroyables conditions de survie. Mais seront-ils capables de comprendre que le discours de la personne qu’ils ont écoutée doit être mis en perspective, replacé dans le contexte global de la politique dite de « solution finale » mise en œuvre par les nazis ? C’est ainsi qu’un élève, dix ans après avoir rencontré Henri Borlant, rescapé de la Shoah, et écouté son témoignage au Mémorial de la Shoah, dit, enthousiaste, à son ancien professeur croisé dans la rue : « C’était trop bien, Monsieur, la rencontre qu’on avait faite avec l’ancien résistant ! » Ce jeune homme avait retenu l’importance de la rencontre, l’émotion l’avait marqué, mais visiblement pas le sujet.
Cette émotion, et c’est là un autre risque, peut entraîner une lecture de l’événement historique se limitant à cette souffrance. Or, cette focalisation pose problème car les souffrances ne peuvent ni ne doivent être hiérarchisées. Si seul reste, chez les élèves, ce souvenir de la rencontre, le risque qu’ils assimilent d’autres événements violents à la Shoah devient réel, encourageant une concurrence victimaire qui n’aborde la question de la mémoire des événements que du point de vue de la souffrance des victimes, et non des points de vue historique et politique.
Dans notre société où la revendication particulière se développe, la victime a pris un statut à part. Il semblerait ainsi que les discours mémoriels aient favorisé l’idée que, pour obtenir une reconnaissance publique, il faut avoir été reconnu comme victime, individuellement, mais surtout en termes de groupe, de communauté. Cette approche victimaire a fait suite au développement dans les années 1980 du « devoir de mémoire » lié à l’affirmation de la mémoire de la Shoah. Les récits des témoins survivants ne sont pas à l’origine de ce phénomène, ils en ont accompagné le développement. Le « devoir de mémoire » a progressivement pu être interprété comme une obligation moralisante à se souvenir, et parfois même comme une injonction culpabilisante. Cela a fini par entraîner des conséquences de deux types. La première est une réaction de rejet épidermique, dans une posture adolescente de rébellion face à ce qui peut apparaître comme la mémoire d’un événement sacralisé et intouchable, devenant de fait le lieu même de la révolte, de l’outrage, du blasphème et donc de la provocation subversive. La seconde conséquence est la fixation de la Shoah comme le sommet de la barbarie et les victimes comme la référence indépassable en termes de reconnaissance victimaire. La Shoah est ainsi devenue l’étalon de la souffrance. Il faudrait avoir été victime à l’égal des juifs pour que le statut social de victime soit réellement accordé.
C’est ainsi qu’il faut comprendre les recherches et les revendications de postures victimaires, mais aussi le renversement qui consiste à criminaliser aujourd’hui les victimes d’hier. Les attaques contre Israël, au nom de l’antiracisme, s’inscrivent dans cette logique : les juifs ne sont plus les vraies victimes, regardez ce qu’ils font. Leurs victimes sont les victimes d’aujourd’hui. C’est là une manière de se débarrasser à peu de frais de la charge culpabilisante de la Shoah. L’ignorance des événements liés à la Shoah d’une part et leur instrumentalisation d’autre part ont pour conséquence que tout événement jugé violent et choquant est susceptible de devenir son équivalent.
De fait, quand les conséquences des crimes font oublier les motivations politiques des bourreaux, quand de l’histoire n’est retenue que l’émotion suscitée par l’événement, c’est que l’essentiel n’a pas été vu ni compris. Des gens totalement ignorants se permettent de faire des comparaisons qui, pour toute personne informée, semblent, non seulement déplacées, mais obscènes. Le ghetto de Varsovie est ainsi devenu une référence pour ceux qui pensent que d’autres populations dans le monde souffrent des mêmes maux face à des bourreaux qui seraient de nouveaux nazis. Ils oublient que ce sont trois mille personnes par mois qui, en moyenne, mouraient de faim dans le ghetto entre novembre 1940 et juillet 1942 affamées par leurs bourreaux. Quel espace, quel territoire aujourd’hui connaîtrait un tel désastre humain ?
Le prisme d’Auschwitz, source de confusions
Le travail des enseignants, qui précède l’utilisation du témoignage, doit amener à resituer Auschwitz, et donc la place du témoin et de son propos, dans une vision plus large mais aussi particulière, liée au lieu même où fut déporté le témoin. Le survivant peut parler car il est allé à Auschwitz. Être déporté de France, des Pays-Bas, de Varsovie, de Lodz, de Bialystok ou d’ailleurs vers les centres de mise à mort de l’Aktion Reinhard ou à Chelmno était la garantie d’un voyage sans retour. Force est de constater que, si tous les convois de France étaient partis pour Sobibor ou Treblinka, il n’y aurait pas eu de survivants. Auschwitz est une exception dans la politique nazie d’assassinat systématique des juifs car c’est le seul grand espace de mise à mort qui jouxtait un camp de concentration dans lequel avaient été déversés des dizaines de milliers de juifs arrivant de toute l’Europe. Par conséquent, Auschwitz est devenu le symbole même de la Shoah, au point d’en devenir, selon le mot d’Annette Wieviorka, la métonymie. Mais Auschwitz est devenu le lieu le plus emblématique de la Shoah alors qu’il est le plus complexe à comprendre.
Ainsi, se mêlèrent sur cet espace toutes les politiques de répression nazies et s’y côtoyèrent des populations différentes : des résistants français, des politiques polonais, des droits communs ou des homosexuels allemands, des juifs de toute l’Europe. Toutes ces catégories de prisonniers connurent un vécu quotidien identique. Les autres centres de mise à mort comme Treblinka ou Chelmno, par exemple, n’avaient été conçus que pour les juifs et si d’autres catégories de victimes, en nombre beaucoup plus réduit, y furent assassinées, ce fut par effet d’opportunité : une structure homicide existait, il n’y avait qu’à l’utiliser.
Il faut alors remettre le témoignage du survivant en perspective : de quoi parle le témoin ? Encore trop de manuels scolaires lient le génocide des juifs et l’univers concentrationnaire. Or, quiconque connaît la période comprend bien que le prisme d’Auschwitz joue ici à plein. En réalité, Shoah et univers concentrationnaire sont liés à la marge et faire de l’univers concentrationnaire un passage obligé de la Shoah, c’est méconnaître l’événement, voire le nazisme.
Le discours du témoin survivant d’Auschwitz pris comme paradigme de la Shoah, aussi intéressant et fondamental soit-il, entretient la confusion. Quand un ancien déporté raconte les étapes de sa déshumanisation, la vie quotidienne au camp, les corvées, la peur, les coups, la faim, le froid, le terrible appel du matin, il décrit ce que connurent les internés des camps de concentration où les juifs furent minoritaires. Le vocabulaire employé par les survivants joue également sur les représentations. Légitimement, ils parlent du « camp », de leur déportation « vers le camp de concentration », ce qui peut laisser penser que les juifs étaient destinés à intégrer ces mêmes camps. Mais tel n’était pas le cas. La spécificité de la condition du prisonnier juif est à rechercher dans la raison pour laquelle il est là, et non dans son vécu quotidien au camp car nombreux sont les non-juifs à avoir partagé cette effroyable expérience. Évidemment, la mort planait au-dessus de leurs têtes et s’attardait davantage au-dessus de celle des juifs, notamment parce qu’existaient les sélections régulières à l’intérieur du camp, mais ce dont ces survivants se font les témoins, c’est bien l’expérience concentrationnaire, si bien décrite par Robert Antelme ou Primo Levi.
Ce témoignage reste néanmoins spécifique car peu nombreux sont les juifs à avoir connu l’univers concentrationnaire et le traitement qu’ils subissaient avait une dimension paroxystique. Il l’est également car ces survivants sont des témoins de la Shoah dont ils auraient dû, au regard de la politique nazie, être des victimes assassinées. De fait, quand les témoins, avant de narrer leur survie au camp, décrivent les politiques discriminatoires, leur arrestation, l’internement, la déportation et l’arrivée, ils nous plongent au cœur des étapes qui menèrent, en France et ailleurs en Europe, du fichier à la cendre. De plus, ils virent les convois arriver sur les rampes de Birkenau, ils virent défiler les victimes sur les chemins menant aux chambres à gaz, ils sentirent l’odeur de la crémation, ils se virent mourir. Cette parole-là est essentielle pour entrevoir l’histoire de la Shoah. Ils étaient condamnés à mourir et ont survécu. C’est donc au professeur de faire distinguer à ses élèves les spécificités du discours du survivant d’Auschwitz.
Claude Lanzmann ne s’y est d’ailleurs pas trompé. Dans son chef-d’œuvre de 1985 Shoah, outre des bourreaux SS et des « voisins » polonais, il interroge des témoins directs de ce que fut la réalité du sort réservé aux juifs, à savoir la mise à mort immédiate et systématique. Ces hommes juifs ont pu témoigner de ce qu’ils avaient vu et fait et qui s’inscrivait dans le cœur du processus de destruction car la « solution finale » n’avait qu’un but : la destruction rapide et systématique des juifs.
Enseigner après
Comment faire sans cette parole ?
La disparition des témoins d’Auschwitz renvoie au questionnement qui se fit jour au moment où les poilus de la Grande Guerre s’éteignaient. Force est ainsi de constater que l’enseignement aborde de multiples questions et événements historiques, parfois tragiques, sans faire appel à un témoin vivant. Si nous nous retournons sur notre passé récent, à la question de savoir comment nous parlerions de la Première Guerre mondiale une fois les derniers poilus disparus, l’enseignement a répondu. A-t-on cessé de parler de la Première Guerre mondiale ? Bien au contraire, semble-t-il : les commémorations du centenaire ont été non seulement importantes, mais également très suivies, notamment par les professeurs et les élèves. La recherche historique continue d’avancer, l’histoire continue de s’écrire et les cours de se faire. De fait, la Première Guerre mondiale est un objet d’enseignement incontournable et « l’enfer des tranchées », un passage obligé des cours d’histoire. Les historiens travaillent dans une sérénité dont témoignent paradoxalement les querelles historiographiques. La recherche avançant, l’enseignement n’en est que meilleur.
Par ailleurs, la question de la disparition révèle l’étendue de la méconnaissance de la manière dont s’enseigne l’histoire en général, et l’histoire de la Shoah en particulier. Car s’angoisser de la disparition des témoins pour des raisons pédagogiques, c’est croire que seule la rencontre avec le témoin serait porteuse d’enseignement et que plus rien ne permettra de comprendre et de faire comprendre la dimension du crime nazi. Dans cet ordre d’idées, ce ne sera pas manquer de respect aux témoins que de constater parfois une dérive vers une sacralisation, certes relative, de leur personne, comme si plus rien n’était possible une fois ces témoins disparus. Pourtant, leur parole subsistera et leurs témoignages enregistrés intègrent déjà les cours depuis des années.
Quel enseignement ?
Consciemment ou inconsciemment, nous avons donc confié à l’enseignement de l’histoire de la Shoah une charge morale évidente de lutte contre le racisme. Mais pour qui prend la peine de se pencher sur les vingt ans écoulés, il est aisé de voir le paradoxe actuel entre un enseignement de l’histoire de la Shoah qui n’a jamais été aussi bien fait et une réalité des actes antisémites recensés par le ministère de l’Intérieur qui n’ont jamais été aussi nombreux depuis la fin de la Seconde Guerre mondiale. Ce constat devrait nécessairement interroger les pratiques, les discours et les stratégies.
De fait, comme nous l’avons vu, faire porter à l’enseignement de l’histoire de la Shoah cette dimension morale, c’est prendre le risque de limiter cette question à l’émotion et à la compassion. Or, dans notre époque hyperconnectée, hyperinformée, une émotion en chasse une autre. De plus, l’émotion ne permet de comprendre ni la portée politique ni la portée philosophique d’un crime. L’idée que le choc émotionnel, provoqué par les paroles (c’est également vrai pour les images), est édificateur, est un leurre. Vouloir émouvoir pour mieux convaincre, pour mieux provoquer l’empathie, présente le risque de s’éloigner du discours scientifique et historique. C’est une des limites de l’utilisation du témoignage si celui-ci n’est pas accompagné d’un cours solide et construit qui permette aux élèves une compréhension globale des processus intellectuels et politiques qui furent à l’œuvre.
C’est ainsi que le Mémorial de la Shoah, dans les voyages de formation de professeurs sur le site d’Auschwitz, a décidé, depuis leur mise en place au début des années 2000, de ne pas faire appel aux survivants qui, sans répit, ont accompagné les voyages scolaires afin de raconter sur place leur histoire. Pour les historiens du Mémorial, la présence du témoin ne se justifiait pas au regard des choix scientifiques et pédagogiques opérés. La visite organisée par les historiens du Mémorial a ainsi pour but de suivre la route des juifs qui furent assassinés à leur arrivée dans le centre de mise à mort de Birkenau, c’est-à-dire le chemin de tous ceux qui finirent leur vie dans un centre de mise à mort, de leur arrivée sur le lieu à leur assassinat par balles ou dans des chambres à gaz quelques dizaines de minutes plus tard. Ce fut le destin de 80% des juifs qui arrivèrent à Auschwitz, ce fut le destin de 100% des juifs qui arrivèrent dans la vingtaine des principaux centres de mise à mort. Quelle histoire aurait pu raconter le survivant ? Celle du voyage et de l’arrivée, mais rien du reste. Cela souligne aussi que son récit se situe hors du vécu de l’immense majorité des victimes qui ne connurent jamais l’univers concentrationnaire. Se focaliser sur le vécu des déportés à l’intérieur du camp de concentration d’Auschwitz, c’est risquer de faire d’une exception une généralité et se focaliser sur les marges, car les juifs victimes de la politique nazie de « solution finale » qui connurent le système concentrationnaire furent une infime minorité.
Enseigner l’histoire de la Shoah, c’est donc d’abord enseigner une histoire politique des processus, en partant des motivations des assassins, en s’attardant sur leur vision du monde, en expliquant les contingences qui menèrent aux prises de décision et à leur mise en œuvre. Annette Wieviorka affirme ainsi : « Je ne crois pas que l’enseignement, si on pense au cours d’histoire, soit radicalement changé par la disparition de nos grands témoins. La leçon d’histoire ne s’inspire pas des témoignages, même si parfois elle les intègre. Elle ne se préoccupe pas seulement des effets de l’histoire sur les individus, mais cherche à expliquer comment les événements se sont déroulés. Et le survivant n’a pas de lumière particulière sur la question. »
Reconstituer des itinéraires individuels, comme y a invité le Mémorial de la Shoah dès les années 2000, comme y invite aujourd’hui l’initiative de Georges Mayer avec son association Convoi 77, permet de placer les élèves dans des situations de recherche historique, leur offrant la possibilité d’enquêter, d’examiner et de questionner les archives, de chercher et de reconstituer l’itinéraire d’une personne, adulte ou enfant assassiné, mettant au jour les politiques à l’œuvre, le rôle des petites mains qui participèrent aux décisions prises au plus haut niveau de l’État nazi. Ce travail de recherche qui tend aujourd’hui à se développer installe les élèves au cœur du travail historien tout en inscrivant chaque destin individuel reconstitué dans le territoire du quotidien. En effet, on choisit très souvent de faire travailler les élèves sur une personne de leur région, de leur ville, de leur quartier. C’est ce type de travail qui répond à « l’objectif d’un cours d’histoire [qui] est d’amener les élèves à l’intelligence du passé – établissement des faits, essai de compréhension. À l’heure de la post-vérité et des faits alternatifs, cela me semble aussi une position éthique », explique Annette Wieviorka.
Conclusion
La disparition progressive et inéluctable des témoins survivants d’Auschwitz provoque une émotion légitime et marque d’abord la distance grandissante qui nous sépare de la Seconde Guerre mondiale. L’enquête de la Fondation Jean-Jaurès en décembre 2018 montrait ainsi que la transmission de la mémoire de la Shoah dans le cadre familial est de 28% pour les plus de 65 ans et tombe à 8% pour les 18-24 ans. L’école est ainsi le lieu où cette classe d’âge a d’abord pris connaissance de l’événement (76%), ce qui illustre combien la question de l’enseignement est aujourd’hui essentielle. Mais la réflexion sur cet enseignement doit se poursuivre car 21% des 18-24 ans affirment ne jamais avoir entendu parler du génocide des juifs, ce qui est en réalité impossible. De fait, c’est bien la manière dont on enseigne l’histoire, et donc l’histoire de la Shoah, qui doit être interrogée à l’heure où les gens qui ont vécu durant la Seconde Guerre mondiale s’éteignent. « L’ère du témoin » touche à sa fin et nous pensons avec une émotion sincère à toutes celles et tous ceux que nous connaissons ou que nous avons connus, qui ont témoigné ou continuent de le faire sans relâche. Mais il nous faut aujourd’hui réfléchir en partant des questions que pose cet enseignement et qui lui sont posées par les retours incessants de la société. Réfléchir, c’est aussi faire le bilan de cet enseignement après trente ans d’inscription dans les programmes scolaires, sans éluder aucune question.
