Quand les enfants des classes populaires deviennent ceux qui restent en ville pendant les vacances

En février 2018, Jérôme Fourquet évoquait dans sa note 1985-2017 : quand les classes favorisées ont fait sécession le déclin des colonies de vacances précisément parce que c’est un indicateur fort témoignant du séparatisme social croissant entre les classes favorisées et les classes moyennes et populaires en France. En résonance, l’historienne Laura Lee Downs livre un regard historique sur le sujet et revient sur les défis contemporains de ce secteur d’éducation populaire.

Depuis plus d’un siècle, les colonies de vacances occupent en France une place essentielle dans la vie sociale, politique et ludique des enfants des milieux populaires. Mais aujourd’hui, la fréquentation des colonies est en chute libre. Elles sont remplacées soit par des vacances en famille (pour les enfants des classes aisées), soit par le centre de loisirs sans hébergement (pour les enfants de familles à revenus modestes), soit… par rien. Selon le rapport parlementaire de Michel Ménard présenté en juillet 2013, 25 % des jeunes de 5 à 19 ans (c’est-à-dire 3 millions d’entre eux) ne partent jamais en vacances¹. Depuis, la situation ne s’est guère améliorée².

Dans sa note fort intéressante sur la « sécession » des classes favorisées³, Jérôme Fourquet évoque le déclin des colonies de vacances précisément parce que c’est un indicateur fort témoignant du séparatisme social croissant entre les classes favorisées et les classes moyennes et populaires en France. Pourquoi ? Parce que, depuis ses origines dans les années 1881-1883, la colonie est censée assurer un certain brassage social entre les différentes classes sociales. Cette mission sociale est devenue d’une importance cruciale au sortir de la Seconde Guerre mondiale, quand la colonie est devenue un élément central dans la reconstruction d’une société déchirée par cinq ans de guerre, d’occupation et de collaboration. Au lendemain de ces années noires qui ont remis profondément en cause la solidarité du pays, politiciens et acteurs du champ socio-éducatif ont mis en avant la capacité de la colonie à recréer du lien social grâce à la mixité sociale : « Les différences de fortune, de situation sociale des parents – voire de race ou de nationalité – ne compteront que fort peu en regard de la richesse personnelle », déclare le pédagogue mariste Philippe-Alexandre Rey-Herme en 1955. « Le personnage ne comptera plus guère, et la personne seule demeurera.⁴ »

Que reste-t-il aujourd’hui de cette mission de mixité sociale à une époque où la République est passée de la « fracture sociale » des années 1990 à la franche « sécession des riches » qui s’affirme aujourd’hui dans plusieurs domaines de la vie sociale ? Pour répondre à cette question, il faut revenir brièvement sur l’histoire des colonies afin de comprendre leur rôle en tant que structures socio-éducatives par rapport à l’État providence. Cela nous permettra de saisir la nature pluraliste et parapolitique de cette institution d’éducation populaire. En effet, il ne faut pas oublier que la colonie de vacances n’a jamais été une institution étatique. Elle émane de la société civile, dont elle reflète toute la diversité. Pourtant, si la colonie de vacances n’est pas une institution de l’État, elle est néanmoins souvent perçue comme faisant partie de l’État providence. C’est pourquoi l’effondrement récent de la fréquentation des colonies que souligne le rapport parlementaire de Michel Ménard en juillet 2013⁵ est fréquemment interprété comme un signe inquiétant du déclin de l’État providence.

L’histoire de cette institution qui puise dans les énergies de la société civile a donc quelque chose d’important à nous apprendre sur la longue histoire de l’organisation de la protection sociale en France et sur la forte implication de la sphère associative dans cette histoire. En effet, son caractère d’institution de proximité, assuré par son enracinement dans la société civile, donne à la colonie une nature pluraliste qui influe sur ses structures pédagogiques ainsi que sur la conception de l’éducateur/animateur de colonie de vacances. Comme c’est justement son caractère d’institution de proximité qui est de plus en plus dénaturé depuis les années 1980 par la commercialisation de la colonie, il est encore plus urgent de comprendre la nature de cette institution de loisirs et d’éducation civique et sociale aujourd’hui transformée en bien de consommation.

Une institution née de la rencontre entre associations et État

La colonie de vacances, on l’a dit, n’a jamais été une institution de l’État. Il s’agit soit d’une œuvre semi-privée liée aux écoles primaires, soit d’une œuvre privée liée aux diocèses ou aux écoles catholiques, soit d’une œuvre municipale. Elle témoigne de la vitalité d’un mouvement réformateur multiforme qui a puissamment façonné le XX^e siècle. Ce mouvement se donnait pour but d’éduquer les ouvriers, les nécessiteux ou les citoyens modestes, selon le vocabulaire spécifique de tendance réformatrice, à travers l’enfant, c’est-à-dire la figure du peuple qui peut encore être sauvée.

La politique est au cœur de cette affaire de réforme, et pour comprendre l’histoire des colonies de vacances, il faut étudier de près la concurrence, vigoureusement affichée par les acteurs, entre catholiques et laïques, socialistes et communistes, autour des principes censés présider au salut et à l’éducation de l’enfant. Dans ces conflits mêmes se sont construits des modèles d’action en partie communs, souvent fondés sur des évidences scientifiques partagées. Il en résulte que catholiques, républicains, socialistes et communistes s’empruntaient mutuellement leurs façons de faire, alors même qu’ils étaient en concurrence pour les mêmes enfants. Ce que l’on pouvait entendre par « jeu », par exemple, correspondait à des choses assez différentes pour ces diverses obédiences. Néanmoins, toutes partageaient la conviction que c’est dans le jeu que les enfants se révèlent tels qu’ils sont . Le sens commun qui se construisait sur ce point n’était pas sans portée : il a rendu possible l’application des méthodes actives, élaborées au début du XX^e siècle par le mouvement de l’éducation nouvelle⁶ aux loisirs des enfants, transformant les colonies de vacances, alors œuvres d’assistance et d’hygiène préventive, en institutions d’éducation de masse.

L’accord se fait d’emblée entre tous les concurrents sur les thèmes hygiénistes : le bon air va sauver les enfants des villes de la tuberculose et des tentations et dangers de la rue. C’est la toile de fond générale qui est dessinée à partir d’une idée largement partagée autour de l’apport de la vie rurale à celle de la nation, et de la crainte commune de la dépopulation. D’où la nécessité de « sauver la graine⁷ » des futures générations par la cure d’air préventive qu’est la colonie de vacances des années 1880-1920. Mais, au-delà du consensus hygiéniste, l’argumentaire se transforme profondément dans l’entre-deux-guerres à travers deux autres consensus, dont la construction prend du temps et qui vont avoir une importance considérable. Le premier s’exprime dans la forme de la colonie. À partir des années 1920, la colonie collective (plus propice à un projet éducatif) commence à l’emporter sur le placement dans des familles paysannes. Le second aspect du nouveau consensus réformateur, plus fondamental encore, est l’importance accordée à une action éducative centrée sur l’enfant qui consiste en l’adoption des méthodes dites « actives ». Chaque courant forge ses propres argumentaires, mais une conviction commune émerge dès les années 1920 et s’impose dans les années 1930 : l’enfant doit être placé au centre de l’action éducative. Il faut reconnaître ce qui exprime sa nature – le jeu – et, plutôt que lui imposer l’autorité des adultes, lui apprendre à se diriger lui-même dans la vie. La liberté de jouer, l’exercice de cette liberté dans le contexte collectif des grands jeux, et, plus largement, l’apprentissage en colonie d’une bonne utilisation de sa liberté durant les vacances sont autant d’éléments d’un droit de l’enfant aux vacances qui commence à se dessiner au sein des colonies. C’est un droit qui lie la liberté de l’enfant et l’exercice de sa capacité « naturelle » et innée à jouer au développement de la capacité à agir plus tard en tant que citoyen actif d’une démocratie.

La colonie de vacances a donc graduellement pris sa forme actuelle à travers un jeu d’émulation entre diverses œuvres de colonies, qui échangeaient idées et modes d’action, techniques et formes institutionnelles tout étant en concurrence pour les âmes et les corps des mêmes enfants des couches populaires. C’est ainsi que catholiques et communistes, protestants et républicains ont élaboré ensemble une institution originale consacrée à la santé et au bien-être des enfants à travers l’organisation de leurs loisirs. De plus (comme c’est souvent le cas dans une société organisée autour d’une vision républicaine de l’égalité), cette institution créée pour répondre aux besoins des enfants nécessiteux s’est progressivement ouverte aux enfants des classes moyennes à partir de l’époque du Front populaire, dans la mesure où c’était une structure apte à leur offrir une éducation sociale valorisée par leurs parents. Pourtant, si toutes les initiatives dans ce domaine viennent de la société civile, l’État comprend rapidement qu’il est stratégique de soutenir leur sphère d’action. Diverses œuvres laïques sont subventionnées et/ou se voient accorder le statut d’« œuvre reconnue d’utilité publique » dès les années 1890. Cependant, si l’État encourage plusieurs œuvres par le biais de subventions, la mise en forme du problème – étape cruciale dans toute entreprise réformatrice – ainsi que sa solution se font ailleurs que dans les instances étatiques.

La colonie de vacances est donc une institution éclatée qui s’élabore au niveau local. Pour comprendre son histoire, il faut explorer ses multiples origines locales ; origines qui sont souvent oubliées et peu intelligibles dans les cadres et chronologies d’une histoire politique focalisée sur l’inexorable expansion de l’État social. Puis il faut ranger ces multiples origines dans le cadre d’un espace parapolitique qui se construit à mi-chemin entre le public et le privé, et au sein duquel associations et État se retrouvent. Dans cet espace, on trouve plusieurs partenariats entre la sphère associative et l’État dans lesquels ce sont les associations qui sont à l’origine des initiatives et fournissent les énergies (souvent bénévoles) qui assurent l’organisation des œuvres. L’État, pour sa part, fournit le cadre légal, des subventions, et, parfois, donne la désignation « œuvre reconnue d’utilité publique » – label qui renforce le caractère public de l’œuvre en question et facilite la quête de fonds.

À la frontière poreuse de l’action sociale et de l’action militante

Cette manière de proposer des services socio-éducatifs offre de grands avantages. D’abord, le fait qu’ils soient fondés sur des mobilisations autour du bien-être et de l’éducation de différentes populations vulnérables fait de ces services une source vivante de solidarité sociale. De plus, ces mobilisations s’effectuent au niveau local, au plus près des populations concernées. Elles sont donc capables de mieux cibler les difficultés sociale ou économique spécifiques de leurs clients et de trouver des solutions plus adaptées. Enfin, dans le cas spécifique des colonies de vacances, leur nature associative mais aussi parapolitique donne au travail des animateurs un caractère très particulier, à mi-chemin entre militantisme et service public éducatif.

Cet ancrage dans les associations ou les municipalités roses et rouges peut également conduire à une forte politisation des colonies. C’est le cas durant les années 1890-1940, époque où les conflits entre catholiques et communistes, républicains et extrême droite antirépublicaine sont très vifs. Cette politisation est le signe de la reconfiguration du domaine de la protection sociale durant le premier XX^e siècle. Ainsi, ce qui est perçu au XIX^e siècle comme une sphère distincte de la vie publique, avec une bourgeoisie qui s’engage dans une activité caritative et moralisatrice en direction des populations pauvres et vulnérables, devient petit à petit une dimension importante de l’action publique et politique dans une vision elle-même élargie de ce qui est entendu par « action politique ». Les premiers acteurs à énoncer comme principe l’idée que l’organisation de la protection sociale constitue un aspect fondamental de ce qu’une République doit à ses citoyens étaient issus de la gauche. Mais les catholiques sociaux et les acteurs venant de la droite et de l’extrême droit se sont approprié cette idée pour leurs propres finalités politiques.

Rattacher des services sociaux à un mouvement politique n’est pas seulement une manière de gagner des adhérents ou des suffrages. C’est aussi une façon de construire des communautés préfiguratives au sein desquelles la communauté idéelle envisagée par le mouvement en question pourrait être créée et vécue à travers un engagement dans l’action sociale. Il s’agit de construire la solidarité sociale selon la vision propre à chaque mouvement : une « République enfantine » pour les socialistes ou les communistes, une « cité de Dieu » pour les catholiques, une communauté hiérarchique, soudée par le culte de la nation dans la vision du mouvement des Croix de-Feu. La communauté préfigurative façonne non seulement la vie des enfants, mais aussi celle des jeunes adultes qui s’engagent en tant qu’animateurs. Ainsi, quand Lucien Laborie m’a parlé de son expérience comme moniteur, puis directeur de la colonie municipale de la ville communiste d’Ivry-sur-Seine, Les Mathes, il a évoqué son adhésion au Parti communiste. Il prend cette décision en 1951, après avoir travaillé deux ans avec les enfants d’Ivry :
« C’est la colo des Mathes qui m’a conduit à adhérer au parti, même si à Ivry je côtoyais des militants. En 1949, mon frère aîné, Pierre⁸, m’invite à faire une colo. C’est l’année où j’ai eu le déclic, car je voyais ce que faisaient les communistes et leurs réalisations »… « Moi-même je m’y suis engagé à fond. C’était la vie des VPE⁹, la participation à la kermesse bénévole, la tombola. Chaque dimanche matin sur les marchés, c’était la vente des billets. C’est un ensemble d’activités de militantisme engagé, au profit de l’amicale des moniteurs et de l’enfance, qui m’a ouvert des horizons¹⁰. »

Le cas de Lucien Laborie n’est pas isolé : aux archives municipales d’Ivry, on trouve la liste d’une vingtaine de jeunes femmes et de jeunes hommes (c’est-à-dire 25 à 30 % du personnel éducatif de la colonie chaque été) devenus des militants politiques à la suite de leur expérience dans le militantisme éducatif aux Mathes : « À cette époque, le travail avec la colonie faisait partie de leur vie de militants. Il faisait partie intégrale de leur engagement politiqueA¹¹ », se souvient Denis Bordat, ancien colon des Mathes devenu par la suite militant dans le mouvement des CEMEA¹².

À l’autre extrémité du spectre, l’Action sociale du mouvement Croix-de-Feu et de son successeur, le Parti social français (PSF), voit dans le recrutement de la jeunesse bourgeoise des deux sexes dans les centres sociaux et les colonies du mouvement une possibilité de mobiliser les adolescent-e-s au service d’un idéal à la fois national et social, tout en leur donnant une éducation au « sacrifice de soi » et au service d’autrui : « L’étudiant comme le patron travaillent bien, mais qu’ils sont donc – permettez-moi de vous le dire – enfermés dans leur égoïsme sacré ! Qu’ils ont donc été mal préparés à la collaboration sociale et combien la jeunesse actuelle y pense peu !!! » affirme la directrice de l’Action sociale féminine du Parti social français en 1938. « Le social, étant la clé de voûte de l’existence nationale, n’a pas encore atteint la face définitive de l’équilibre chez nous, il ne l’a pas atteinte à cause de la paresse, de l’incompréhension des élites […] Car, n’oubliez ceci : l’enfant est le seul chemin menant au Cœur de l’ouvrier français […] L’âme d’un enfant est une parcelle d’avenir national¹³. » Les jeunes bourgeois recrutés dans les services sociaux du PSF sont censés dispenser aux enfants de familles pauvres une éducation au culte du drapeau et aux valeurs patriotiques. Mais leur engagement dans l’action sociale du mouvement est aussi une manière de former cette jeune élite, de l’arracher à l’égoïsme borné de la bourgeoisie française et de l’amener à prendre conscience de ses responsabilités sociales vis-à-vis du peuple.

L’idée n’est donc pas seulement de proposer des services sociaux, mais aussi de mobiliser des militants de l’éducation populaire dans la création et le fonctionnement de ces services. Ainsi, la société civile devient un partenaire actif dans la création des liens de solidarité sociale. Elle s’active, mais d’une manière constructive et soigneusement encadrée. En effet, à l’époque, ni la droite ni la gauche ne pouvaient envisager la possibilité de laisser la société civile s’engager seule. Il fallait qu’elle soit encadrée par des élites pour éviter tout risque de dérapages éventuels.

La pacification progressive du conflit politique dans un secteur stratégique du service social

Entre les années 1890 et 1940, l’espace parapolitique d’action sociale est donc intimement lié aux clivages politiques et idéologiques de la société. Si cela peut créer des liens de solidarité sociale ancrés dans des mobilisations diverses autour d’une cause comme celle de l’enfance ouvrière, cela peut aussi conduire à la fragmentation du secteur en plusieurs systèmes de services socio-éducatifs parallèles. Ce fut le cas durant ces années¹⁴. Ce n’était pas une mauvaise chose car, à l’époque, cela permit aux organisateurs des colos d’éviter les affrontements violents entre différents groupes d’enfants qu’a connu le pays à l’époque du Front populaire. Cependant, à partir de 1945, l’enjeu est de façonner un seul système national sans effacer le caractère de proximité des initiatives destinées à structurer les loisirs des enfants et à leur donner un aspect éducatif.

Or, l’apaisement graduel des passions politiques dans ce secteur se déroule dans un contexte où sa structure évolue. Ainsi, dans l’immédiat après-guerre, le fort besoin de colonies pour remédier à la crise sanitaire chez les enfants place cette institution au cœur des dispositifs sanitaires. Par conséquent, les subventions du gouvernement aux œuvres locales passent d’une moyenne de 10 % des frais de fonctionnement à 50 % durant les années 1945-1949 avant de baisser graduellement à nouveau pour atteindre 10 % dans les années 1955-1956¹⁵.

Au moment où les subventions nationales se réduisent, ce sont les allocations familiales, les municipalités et un nouvel acteur, le comité d’entreprise, qui prennent le relais, assurant des places aux enfants des familles trop pauvres pour les envoyer en colonie par leurs propres moyens. Mais cela a des conséquences pour la configuration du secteur puisque les petites œuvres, comme celles organisées par des paroisses en banlieue, commencent à s’effacer au profit d’organismes plus importants et plus riches, capables de subventionner l’envoi en colonie de plusieurs enfants nécessiteux. Si les colonies de vacances sont toujours caractérisées par leur pluralisme religieux et politique, l’heure n’est plus aux petits acteurs de quartier, et le nombre d’œuvres actives dans le secteur baisse tandis que la taille moyenne des œuvres augmente. Au même moment, les divers organismes qui proposent des vacances pour enfants aux classes populaires convergent vers le seul modèle de la colonie, désormais collective (les années 1950 sonnent le glas du placement familial), avec une approche pédagogique centrée sur l’enfant.

Il est possible que la concentration des colonies de vacances dans des structures plus vastes dans l’après-guerre ait joué un rôle important dans la pacification des passions politiques dans ces colonies. Mais cet apaisement est également lié à la ferme volonté sous la IV^e République de mettre fin à la polarisation politique qui avait empoisonné la vie sociale à la fin de la III^e République. Dans cet esprit, le ministre (socialiste) de l’Intérieur Adrien Tixier avait déjà proscrit le Parti social français et ses œuvres sociales dans l’immédiate après-guerre¹⁶. Quelques années plus tard, au printemps 1951, ce sont les colonies communistes en région parisienne qui sont ciblées par le secrétariat d’État à la Jeunesse et aux Sports, qui estime que ces dernières ont « porté atteinte à la liberté morale des enfants » à travers des activités jugées trop orientées : manifestations enfantines derrière le drapeau rouge ; portraits de Mao et de Maurice Thorez affichés dans les tentes et les dortoirs ; diffusion par les colons de l’Appel de Stockholm contre la bombe atomique dans une station balnéaire plutôt bourgeoise¹⁷.

Les maires des vingt municipalités concernées protestent vivement, soulignant le fait que la colonie n’est pas le prolongement de l’école, et donc pas tenue aux mêmes règles de neutralité religieuse ou politique. Elle émane au contraire de la société civile. Par conséquent, elle a le droit d’en refléter la diversité d’opinions : « Les électeurs ont le droit de choisir le maire de la tendance politique qui leur convient […] Ils ont le droit de confier leurs enfants aux œuvres qui leur conviennent, où les enfants sont bien soignés, bien nourris et bénéficient dans les meilleures conditions de leurs vacances », déclare le maire d’Ivry Georges Marrane, revendiquant ainsi une vision de l’espace public comme espace d’une diversité d’opinions, et non de neutralité laïque¹⁸. Mais le secrétariat reste inflexible. Si les colonies concernées ne cessent pas d’embrigader les enfants par ce genre d’activité, elles seront obligées de fermer leurs portes « avec, si besoin est, appel à la force publique¹⁹ ».

Du jour au lendemain, la manière dont les animateurs des colonies communistes expriment leur militantisme se transforme. Au lieu d’afficher leurs sentiments à travers des activités ouvertement militantes, les moniteurs et monitrices sont désormais censés incarner leur militantisme à travers leur propre personne et transmettre ce sentiment dans leur comportement individuel. Quelques mois plus tard, un militant de l’éducation populaire à Ivry, Pierre Feltz, résume bien la nouvelle politique pédagogique censée régner dans les colonies : le moniteur doit être à tout moment « avec ses enfants et il doit toujours se sentir en militant ». De plus, il faut faire du stagiaire « un militant de l’enfance, lui faire amener ses jeux par son cœur, lui faire concevoir la colo au travers des problèmes humains sociaux et politiques » ; bref, faire de la personne « un éducateur militant engagé à fond dans la lutte pour la paix et la construction d’un nouveau monde²⁰ ». Les nombreuses références à la lutte pour la paix – mot d’ordre du PCF depuis le début de la guerre froide – montrent que l’éducation politique va tout de même continuer dans les colonies, mais sans les fanfares et banderoles des années 1945-1950. Elle se poursuivra dans le contexte plus intime de l’éducation « morale » dispensée via les discussions informelles entre les moniteurs et leurs colons. Cependant, l’apaisement des passions politiques dans le domaine des loisirs pour enfants ne signifie pas que leur caractère militant a disparu. Il s’exprime jusqu’à nos jours d’une autre manière, notamment à travers l’idée que l’animateur doit être un militant de l’enfance populaire. Le sectarisme politique a donc cédé le pas à une politique qui se construit autour de l’enfant, avec ses besoins et ses droits.

Il est toutefois intéressant de noter que, malgré le problème posé par l’éventuelle politisation du secteur, l’État n’a jamais voulu nationaliser la colonie de vacances, voyant dans leur inscription locale dans la sphère associative un facteur de vitalité. Dans le contexte des Trente Glorieuses, avec une participation de plus en plus large des enfants des classes moyennes, ce sont les valeurs de mixité sociale ainsi que la volonté de promouvoir l’autonomie de l’enfant qui dominent, dans une institution de moins en moins marquée par le sectarisme politique : « La colonie de vacances a sa fonction propre dans le développement social de l’enfant, écrit Philippe-Alexandre Rey-Herme en 1955. Cette fonction est complémentaire de celle de la famille et de celle de l’école.²¹ » Vingt ans plus tard, les municipalités de gauche de Bobigny et Drancy affichent une vision remarquablement similaire de la fonction éducative propre à la colonie de vacances : « Changement d’air, dépense physique, activités manuelles, découverte de milieux différents et l’incomparable école de formation sociale que constitue la vie en groupe²² ».

Qu’en est-t-il de la mission initiale des colonies de vacances dans la France actuelle ?

Au début du XXI^e siècle, le vivre-ensemble que proposent les colonies – si nécessaire au civisme républicain – semble bien répondre aux attentes des parents : en 2004, près des trois quarts pensent que les colonies contribuent à apprendre aux enfants « les règles de vie en société et la solidarité », et 65 % estiment qu’elles « leur permettent de devenir « autonomes ». « C’est la transmission des valeurs de solidarité qui organise les attentes en matière de socialisation²³ ». Un sondage plus récent de l’Ifop, effectué en 2016, confirme cette image positive des colonies, surtout chez les parents qui ont envoyé leurs enfants en colonie (85%), mais aussi chez les personnes qui en ont fait l’expérience lorsqu’elles étaient jeunes (83%)²⁴.

Il n’est donc pas étonnant qu’au tournant du XXI^e siècle, les colonies s’affirment toujours comme l’un des rares endroits dans la société actuelle où l’enfant peut se confronter « en permanence » à autrui²⁵. « Au moment où se multiplient les interrogations sur la perte de lien social dans notre société et sur la morale relationnelle à réinstituer, il est agréable de rappeler que, depuis toujours, les colos, les patros […] et le CVL²⁶ ont mis en avant comme levier pédagogique et civique la vie collective, écrit Jean-Jacques Royet à la fin des années 1990. Ils ont toujours été un des rares espaces de droits des enfants et de respect de leur personne²⁷. » Quelques années plus tard, le président de la Fédération générale des pupilles de l’Enseignement public (agréée fédération de vacances depuis 1945) souligne le fait que tout enfant a besoin d’un monde social et d’un temps à lui qui l’aident à se construire hors de la famille et de l’école. « Il en a besoin pour s’installer dans la relation aux autres. Le référent, contrairement à la famille et à l’école, est un collectif identique, d’autres enfants partageant une même expérience. » Il s’agit donc de se construire, non par « contrainte » ni par « adhésion », mais par « intégration à une petite société de camarades de son âge. On n’oublie pas le temps passé en colo. Cette expérience-là, vécue à plusieurs, a construit en nous l’individu en progrès que les parents accueillent au retour d’un “Comme tu as grandi !”²⁸ ».

Concernant la mission pédagogique de la colonie, on constate une forte continuité depuis les années 1880. Les premiers organisateurs parlent alors de la colonie comme d’« une grande famille » dont la société d’enfants qui y voit le jour constitue le principal instrument pédagogique²⁹. Mais, depuis les années 1975-1980, la réduction systématique des budgets locaux à la suite du choc pétrolier, conjuguée à une demande croissante d’activités coûteuses (voile, poney, escalade), a progressivement refaçonné la colonie, qui s’aligne de plus en plus sur les normes du secteur commercial pour pouvoir concurrencer l’offre de vacances pour enfants.

Après quarante ans de basculement progressif dans une logique de marché, nous sommes aujourd’hui devant une institution qui s’appelle « colo » mais n’a plus rien à voir avec la colo des années 1950-1980. Cette dernière plaçait au cœur de son projet la mixité sociale, des sexes et des groupes d’âge à travers des activités « généralistes », comme la randonnée, qui rassemblaient la petite communauté tout en lui laissant beaucoup de temps libre. Son organisation favorisait donc la rencontre : entre enfants, adolescents et adultes ; entre urbains et ruraux ; entre filles et garçons ; entre croyants et laïcs ; entre habitants des banlieues et ceux des centre-villes.

La colonie de vacances actuelle, en revanche, sépare les publics, en raison d’une organisation centrée sur la consommation d’activités, ce qui segmente les jeunes selon leurs préférences (poney, VTT, séjour linguistique). En outre, les politiques publiques renforcent la séparation des publics dans la mesure où elles ciblent les populations selon des critères sociaux et culturels. Pensons à ces municipalités de banlieue qui créent des séjours ou activités rap, hip-hop ou graff à des fins de prévention de la délinquance. De fait, ces séjours visent une population très ciblée – les jeunes garçons des cités – et excluent les autres, notamment les filles. Jean-Michel Bocquet et Cyril Dheilly expliquent que la segmentation conduit les enfants à ne pas se mélanger : « On peut repérer des colos de riches (que les riches apprécient), de pauvres (que les pauvres rejettent), de filles, de garçons, de ruraux et d’urbains³⁰ », écrivent-ils en 2017.

Enfin, depuis vingt à vingt-cinq ans, il s’opère une transformation radicale dans la structure des colonies municipales, des comités d’entreprise (CE) ou des collectivités, à savoir la dissolution de tout instrument local de gestion de ces colonies. Cela commence par la vente de la bâtisse achetée ou construite par la collectivité concernée à l’époque de l’âge d’or des colonies de vacances (des années 1925 aux années 1970). Certes, la vente massive de ce patrimoine des colonies aide chaque municipalité, CE ou collectivité à équilibrer (du moins à court terme) ses budgets, affectés par ces années de vaches maigres qui n’en finissent pas. Mais le cœur du problème réside dans le fait que, après la vente de la colo municipale (ou autre), ces collectivités continuent à organiser « leurs » colos à travers des prestataires qui leur vendent des places dans de nouvelles structures de loisirs. En sous-traitant la colonie locale à une structure commerciale qui n’a aucun lien ni avec le territoire ni avec la population concernée, municipalités, comités d’entreprise et collectivités cèdent tout contrôle de l’œuvre dite « municipale » ou du CE. Cela a des effets pervers :
« Un parent qui veut envoyer son enfant en colo pense le confier à la mairie ou au CE, mais en fait il le confie à un organisateur/producteur de séjours qui n’a aucun ancrage avec le territoire ou avec les salariés. Le parent ne connaît ni l’organisateur, ni le directeur, ni les animateurs. Il ne sait pas vraiment qui appeler ou comment obtenir des informations au-delà des documents fournis, il ne sait pas où se plaindre en cas de problème ou à la fin du séjour, il n’y a pas vraiment d’interlocuteur en face de lui³¹. »

L’ultime paradoxe dans tout cela est que les prestataires se sont approprié le label « colo », qui porte les valeurs de mixité sociale et de vivre-ensemble et véhicule l’image d’une espace favorisant l’autonomie de l’enfant. Cela semble marcher plus ou moins avec les parents de classes favorisées, même si en réalité la « colo » qu’offrent les prestataires de vacances n’a rien à voir avec la vieille colo du vivre-ensemble. La baisse continue des chiffres de fréquentation par les classes populaires montre en revanche que les parents qui en font partie ont bien compris que la colonie de vacances a évolué d’une manière qui n’est pas à l’avantage de leurs enfants.

On peut donc dire que la colonie, dont le coût pour une semaine se situe en moyenne entre 400 et 600 euros (pour les « colos riches », il faut compter 1 500, voire 2 000 euros)³², ne remplit plus sa mission initiale, qui est de procurer des vacances aux enfants « les plus malingres et les plus pauvres », c’est-à-dire aux enfants de ceux qu’on appellerait aujourd’hui les « working poor³³ ». Or, c’est précisément cette population qui en France est écartée dans l’organisation actuelle des vacances dites populaires, puisque les enfants des classes moyennes supérieures ou aisées comme ceux sous la tutelle de la DASS³⁴ ont toujours accès aux colonies. Les familles qui se trouvent entre ces deux pôles, en revanche, ne peuvent plus envoyer leurs enfants dans des colonies de plus en plus chères. Si une partie de ces enfants fréquentent aujourd’hui des centres de loisirs sans hébergement (CLSH), ces derniers ne pourront jamais leur offrir le dépaysement ni la mixité sociale dont profitaient leurs aînés il y a quarante ou quatre-vingts ans.

Par un triste paradoxe, les colonies de vacances, qui avaient été créées contre la ville et au bénéfice des petits citadins prisonniers de celle-ci, se trouvent aujourd’hui privées de leur jeune clientèle, réabsorbée par la ville, les centres de loisirs sans hébergement ou, en ce qui concerne les enfants plus fortunés, les vacances familiales. Pour moi, tout cela est apparu de manière flagrante lors d’une émission sur France Inter³⁵ consacrée à la fin des colonies de vacances à laquelle j’ai participé en février 2012. Vers la fin de l’émission, une femme appelle le standard pour parler de ses propres enfants, qui ne sont jamais partis en vacances. « Nous sommes des smicards, mon mari et moi, et nous travaillons dur. Mais notre fille, qui a dix-sept ans, n’est jamais partie en vacances, elle n’a jamais vu la mer. » Pourtant, son mari et elle ont été envoyés en colonie quand ils étaient jeunes, raconte-t-elle. Dans le peu de temps qui sépare l’enfance des parents de celle de leur fille, le monde a changé, et celui d’aujourd’hui est devenu beaucoup plus hostile aux enfants de familles pauvres.

Conclusion

Depuis ses origines, le mouvement autour des colonies de vacances n’a jamais cessé de promouvoir l’idée que les vacances étaient un droit social de l’enfant : « Que puissent bientôt des milliers d’enfants du peuple essaimer tour à tour vers la montagne ou la mer³⁶ », écrit en 1886 Edmond Cottinet, fondateur des premières colonies scolaires parisiennes. Pourtant, l’idée que le droit des enfants aux vacances fait partie de la justice sociale – idée qui semblait acquise dès le lendemain de la Seconde Guerre mondiale – reprend aujourd’hui une place centrale dans les discours sur les colonies de vacances. Ainsi, les militants de l’enfance ne cessent d’insister sur les inégalités croissantes dans l’accès des jeunes aux vacances, et d’afficher des slogans tels que « Le départ en vacances des enfants : un devoir de justice sociale³⁷ ». Or, si tout le monde s’accorde sur l’importance des vacances pour le bien-être des enfants, ce « droit » se révèle fragile, surtout depuis la dernière décennie de crise de fréquentation des colonies de vacances. La baisse depuis dix ans est importante sur le plan symbolique, puisque la fréquentation des colonies est passée sous la barrière symbolique d’un million entre 2007 (1,3 million) et 2016 (environ 800 000)³⁸. Mais la chute depuis les années 1960, époque où les colonies accueillaient 4 millions d’enfants chaque été, est encore plus frappante³⁹. Service socio-éducatif qui s’ancre dans l’espace parapolitique de la protection sociale, et non dans les structures plus durables de l’État providence, la colonie d’aujourd’hui est victime des coupes budgétaires juste au moment où elle doit faire face à des frais de fonctionnement qui ne cessent d’augmenter. Si son ancrage dans la sphère associative assure à la colonie l’énergie et le zèle des jeunes militants de l’éducation populaire, il est aussi un facteur de faiblesse économique qui rend l’institution extrêmement fragile. Quand 3 millions de jeunes ne peuvent pas partir en vacances⁴⁰, n’est-il pas urgent de trouver un moyen de renouer avec la mission fondatrice des colos ?

1
Michel Ménard, Rapport de la mission parlementaire sur l’accessibilité des jeunes aux séjours collectifs et aux loisirs, 10 juillet 2013.
2
Magalie Bacou, Jean-Marie Bataille, Baptiste Besse-Patin, Jean-Michel Bocquet, Éric Carton, Véronique Claude, Cyril Dheilly, Aude Kérivel, Yves Raibaud, « Des séparations aux rencontres en camps et colos », rapport d’évaluation du dispositif #GénérationCampColo », site Le social en fabrique, avril 2016.
3
Jérôme Fourquet, 1985-2017 : quand les classes sociales font sécession, Paris, Fondation Jean-Jaurès, 21 février 2018.
4
Philippe-Alexandre Rey-Herme, La Colonie de vacances hier et aujourd’hui, Paris, « Que sais-je ? » PUF, 1955, pp. 107-108.
5
Michel Ménard, op. cit.
6
Mouvement international qui défend le principe d’une participation active des individus à leur propre formation. Il prône un apprentissage à partir du réel et du libre choix des activités et met l’accent sur la valeur pédagogique des jeux dans le développement de l’enfant.
7
Cette phrase, initialement prononcée par Louis Pasteur en 1865, est devenue vingt ans plus tard un mot d’ordre du mouvement pour les colonies de vacances. Laura Lee Downs, Histoire des colonies de vacances de 1880 à nos jours,Paris, Perrin, 2009.
8
Instituteur, directeur de l’Amicale des moniteurs créée en 1948, il est le frère aîné de Lucien Laborie.
9
Vacances populaires enfantines.
10
Entretien avec Lucien Laborie le 18 juin 1998 à Ivry-sur-Seine.
11
rchives municipales d’Ivry-sur-Seine, Denis Bordat, Entretien n. 73, 18 avril 1982, p. 1.
12
Centres d’entraînement aux méthodes d’éducation active (filière de formation des moniteurs en colonie de vacances qui est fondée en 1937 sous l’égide du Front populaire, et qui s’ancre dans les principes de l’éducation nouvelle).
13
Papiers d’Antoinette de Préval transmis à l’auteure par Hughes de La Rocque. Dossier 305, n. 28, « Discours aux militants masculins du Parti social français », s. d. (automne 1938), pp. 7 et 11.
14
Si la tendance à la fragmentation entre partis dans le domaine de l’organisation des loisirs pour enfants est particulièrement visible entre 1890 et 1940, elle devient beaucoup plus discrète avec la Révolution nationale du maréchal Pétain. Pourtant, la structure pluraliste de l’offre de colonies persiste sous Vichy, bien que sous une forme réduite, puisque les communistes, puis les socialistes, puis les Juifs sont progressivement éliminés du champ des colonies de vacances. Les architectes de la Révolution nationale refusent en effet l’idée fasciste d’une jeunesse unique et favorisent le pluralisme qui a toujours caractérisé ce domaine. Mais avec la Libération, les clivages politiques ressortent de manière très vive et façonnent de nouveau l’offre de colonies de vacancesjusqu’aux premières années de la guerre froide.
15
Jean Houssaye, Le livre des colos : histoire et évolution des centres de vacances pour enfants, Paris, La Documentation française, 1989, p. 148.
16
Laura Lee Downs, « “Nous plantions les trois couleurs”. Action sociale féminine et recomposition des politiques de la droite française. Le mouvement Croix-de-Feu et le Parti social français, 1934-1947 », Revue d’histoire moderne et contemporaine, n° 58-3, juillet-septembre 2011, pp. 118-163.
17
Secrétariat à la Jeunesse à Georges Marrane, 10 juillet 1951, cité dans les minutes de la séance du conseil général de la Seine des 13 et 14 juillet 1951, reproduit dans le Bulletin municipal d’Ivry, 28 juillet 1951, p. 486. Pour en savoir plus, voir Laura Lee Downs, op. cit.
18
Conseil général de la Seine des 13-14 juillet, p. 486.
19
Archives municipales d’Ivry, 22Z, dossier « Rapports VPE, 1952, circulaire Morice », cité dans W. L’Huillier et H. Jambon, « Rapport sur les colonies de vacances à la suite des visites effectuées du 4 au 12 août 1952 », p. 5
20
Archives municipales d’Ivry, 22Z/6, Dossier « Rapports VPE, 1951-1952 », Pierre Feltz, responsable du camp « Valmy », colonie des Mathes, 1952, pp. 2, 9-10.
21
Philippe-Alexandre Rey-Herme, op. cit., pp. 110-111.
22
Extrait du dépliant municipal de Drancy-Bobigny, Vacances 76, cité in Hervé Collet, « Action municipale et loisirs », Cahiers de l’animation, n° 21, 3^e trimestre 1978, p. 5.
23
Enquête menée auprès de 374 personnes en octobre-novembre 2004. Observatoire des vacances et des loisirs des enfants et des jeunes, « Centres de vacances, colonies de vacances… Perception et attentes des parents », Bulletin, n^os 10-15, avril 2005, pp. 4 et 8.
24
Ifop, « Les Français et les colonies de vacances », sondage pour la Jeunesse en plein air sur un échantillon de 1 509 personnes, représentatif de la population française âgée de 15 ans et plus, mai 2016.
25
Corinne Hahn, « Les colos c’est unique », entretien croisé avec le président et le délégué national de la Fédération générale des PEP, Valeurs mutualistes, n° 212, juillet 2001, p. 8.
26
Centre de vacances et de loisirs.
27
Jean-Jacques Royet, « Évolution des CVL : perspectives », in INJEP, Les Colonies de vacances et les loisirs, un atout pour le vivre ensemble, Paris, 1999, pp. 115-117.
28
Corinne Hahn, art. cit., p. 7.
29
Edmond Cottinet, Formation et fonctionnement des colonies de vacances : instruction, Paris, Ch. Delagrave, 1887, p. 17.
30
Jean-Michel Bocquet et Cyril Dheilly, « Colos à vendre ! », The Conversation, 22 mai 2017, p. 6.
31
Ibid., pp. 5-6.
32
Damgé, op. cit.
33
Wilhelm Bion, « Les colonies de vacances : mémoire historique et statistique », Mémoires et documents scolaires publiés par le Musée pédagogique, Paris, Ch. Delagrave/Hachette, 1887, p. 25.
34
Direction des Affaires sanitaires et sociales.
35
« La décolonisation : la fin des colonies de vacances en France », 28 février 2012.
36
Edmond Cottinet, La Colonie scolaire du IX^e arrondissement, rapport, 1885, Paris, 1886, p. 23.
37
Jacques Chauvin, Les colonies de vacances. Domaine privilégié de l’éducation populaire, Paris, l’Harmattan, 2008, p. 119.
38
Damgé, op. cit.
39
Magalie Bacou et Yves Raibaud, « Les jolies colonies de vacances, c’est fini ? », CNRS Le Journal, 1^er juillet 2016, p. 2.
40
Michel Ménard, op. cit.

Une institution née de la rencontre entre associations et État

À la frontière poreuse de l’action sociale et de l’action militante

La pacification progressive du conflit politique dans un secteur stratégique du service social

Qu’en est-t-il de la mission initiale des colonies de vacances dans la France actuelle ?

Conclusion

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