Le baccalauréat professionnel a 40 ans : quels enjeux pour l’école et la société françaises ?

En 1985, Jean-Pierre Chevènement, alors ministre de l’Éducation nationale dans le gouvernement de Laurent Fabius, portait la création du baccalauréat professionnel en l’accompagnant d’un objectif : 80% d’une classe d’âge en l’an 2000 qui irait jusqu’au niveau du baccalauréat. Quarante ans après, Ismaïl Ferhat, professeur à l’Université Paris-Nanterre, propose un retour sur l’histoire de cette réforme et les enjeux contemporains de cette filière.

Le 27 novembre 1985, le décret n°85-1267 créait à la fois les baccalauréats professionnels et les lycées du même nom. Cette réforme, dix ans après la loi dite Haby, constitue une des transformations majeures du système éducatif français depuis la Libération. Pourtant, elle reste relativement peu visible malgré son importance. Rappelons que les baccalauréats professionnels représentent ainsi 25% des baccalauréats délivrés en 2023. Plusieurs raisons l’expliquent. Citons en trois majeures, bien d’autres facteurs intervenant par ailleurs. Tout d’abord, la voie professionnelle est un secteur de l’éducation peu présent médiatiquement. Ensuite, sa composition sociale (très) populaire ne favorise pas forcément son importance aux yeux d’une partie des élites politiques, économiques ou administratives qui sont le plus souvent passées par les filières générales. Même la recherche académique en sciences humaines et sociales l’a traditionnellement moins traitée que d’autres aspects de l’institution scolaire. Enfin, elle reste marquée par une image d’orientation par l’échec. Comment expliquer la création du baccalauréat professionnel ? Les enjeux qui y ont présidé sont-ils toujours présents aujourd’hui ?

Aux origines d’une création

La genèse du baccalauréat professionnel ne peut se comprendre sans trois raisons sous-jacentes, à la chronologie différenciée. La première réside dans le retournement social que subit la voie professionnelle à partir des années 1950. Historiquement, les centres d’apprentissage – ancêtres des lycées professionnels actuels – recevaient des élèves sélectionnés et fournissaient les fonctions d’ouvriers qualifiés et de techniciens. Y accéder pouvait constituer une véritable promesse de mobilité éducative et sociale¹Sur l’historique de cet enseignement, cf. Stéphane Lembré, Histoire de l’enseignement technique, Paris, La Découverte, 2016.. Dans les années 1950, ce modèle entre en crise. La massification scolaire pousse les élèves à poursuivre des études plus longues et généralistes. Ceci fait de la voie professionnelle un secteur d’orientation par défaut des jeunes écartés de cet allongement. Celui qui était encore un jeune professeur et syndicaliste des centres d’apprentissage, Pierre Mauroy, le souligne avec préscience lors d’un congrès syndical en 1955 :
« Il faut tenir compte des exigences de l’économie. Au demeurant, je crois que le mieux serait le pire. Nous n’avons pas le droit d’enfermer des jeunes véritablement peu doués dans l’apprentissage d’un métier qui ferait d’eux des inadaptés, et je vous signale que dans la perspective d’une prolongation de la scolarité, il n’y a rien qui soit prévu véritablement pour ces jeunes qui ne seront pas des ouvriers qualifiés, mais des ouvriers spécialisés²Intervention de Pierre Mauroy, sténotypie du congrès de la FEN, 11 novembre-13 novembre 1955, ANMT, Roubaix, 1998 011 PER 11 (19).. »

En 1959, les centres d’apprentissage deviennent des collèges d’enseignement technique (CET). Cette réforme ouvre un cercle décrit par le sociologue et haut fonctionnaire Aziz Jellab : au fur et à mesure que la réputation sociale et éducative de la voie professionnelle se dégrade, les pouvoirs publics cherchent à revaloriser celui-ci – contribuant parfois involontairement à renforcer la spécificité de celle-ci³Aziz Jellab, Sociologie du lycée professionnel. L’expérience des élèves et des enseignants dans une institution en mutation, Toulouse, Presses universitaires du Midi, 2008.. Dès 1971, le sociologue Claude Grignon souligne dans un ouvrage devenu classique combien les CET ont pour rôle dans les faits de scolariser – voire de discipliner – des élèves de classes populaires en difficulté scolaire⁴Claude Grignon, L’ordre des choses. Les fonctions sociales de l’enseignement technique, Paris, Éditions de Minuit, 1971.. La loi dite Haby, en 1975, est archétypique du paradoxe structurel des politiques éducatives quant à ce secteur à partir des années 1950. Elle crée un lycée d’enseignement professionnel (LEP) en remplacement du collège d’enseignement technique. Censé en rehausser le prestige par l’usage du titre de « lycée », il est néanmoins dépourvu de baccalauréat – laissant peu de doute sur sa finalité et sa fonction en matière d’orientation. Le constat d’un cercle infernal entre volonté de « revalorisation » de la voie professionnelle et son image dégradée est à nouveau fait par un rapport parlementaire de juillet dernier sur celle-ci⁵Géraldine Bannier et Jean-Claude Raux, Mission flash sur les impacts des réformes successives sur le baccalauréat professionnel, rapport, Assemblée nationale, 9 juillet 2025..

La réforme Haby interagit avec un autre enjeu, celui de la crise économique et du ralentissement de la croissance qui marque les années 1970. Dans le secteur éducatif, ceci se traduit par la mise à l’agenda des politiques publiques de la notion d’« échec scolaire » – aujourd’hui le décrochage scolaire –, c’est-à-dire la sortie de la formation initiale sans diplôme équivalent à un CAP. Dans un contexte de faible chômage, celui-ci constituait un enjeu relativement limité, alors même qu’une grande partie des élèves sortaient de l’école dans cette situation. Avec un marché de l’emploi de plus en plus dégradé, l’absence de diplomation et de qualification pèse particulièrement lourd dans les trajectoires sociales, les jeunesses des classes populaires et des quartiers urbains en crise payant un lourd tribut en la matière.

À ceci s’ajoute enfin la désindustrialisation, symbolisée par la multiplication des fermetures d’usines, de mines, de licenciements collectifs et de délocalisation de la production manufacturière. Disposer d’ouvrières et d’ouvriers plus qualifiés devient déterminant au sein d’une compétition internationale renforcée. Au sein de cette dernière, le succès de l’industrie ouest-allemande et japonaise est en partie expliqué par la qualité de la formation de ses salariés. Cette lecture est présente dans la lettre de Jean-Pierre Chevènement, alors ministre de l’Éducation nationale, aux personnels éducatifs du 6 novembre 1984 : « Qu’est-ce qui fait en dernier ressort la force du Japon, sinon, depuis longtemps déjà, le haut niveau de formation et de qualification atteint par son peuple, son appétit de savoir et sa capacité à se mettre à l’école des autres ? ».

Un baccalauréat devenu pilier de l’école française

Le baccalauréat professionnel a rapidement fait consensus au sein des partis de gouvernement – à tel point que la cohabitation en 1986-1988 a maintenu une grande partie des dispositifs prévus initialement pour celui-ci. La croissance est spectaculaire. En 1988, le baccalauréat professionnel représente 0,8% d’une classe d’âge – contre 11,5% pour celui technologique et 24% pour celui général. En 2024, les proportions sont passées respectivement à 20,2%, 16,1% et 43,1%. Le baccalauréat professionnel est de ce fait au cœur des deux dernières massifications scolaires, celles de 1985-1995, puis celle de 2009-2020, qui ont permis d’arriver à l’objectif fixé par les pouvoirs publics au moment de la création du diplôme : amener 80% d’une classe d’âge au baccalauréat. L’évolution a entraîné un bouleversement du paysage éducatif. Certes, la place du baccalauréat général a globalement peu bougé – sa part dans une génération ayant stagné de 1995 à la crise économique de 2007-2008. En revanche, l’installation du baccalauréat professionnel ouvre a contrario la question de la pérennité de la voie technologique, comme le soulignait un rapport de l’Inspection générale de l’Éducation nationale (IGEN) en 2016⁶IGEN/IGAENR, Le bilan de la réforme de la voie technologique, rapport n°2016-060, novembre 2016..

Un tel succès s’explique de manière multiforme. Les pouvoirs publics nationaux ont continuellement recherché l’attractivité de la voie professionnelle – dans un contexte où ont été progressivement fermées les possibilités d’évacuation d’élèves avant la troisième. La continuité politique est remarquable : au « lycée des métiers » de Jean-Luc Mélenchon (2001) répond le baccalauréat professionnel en trois ans de Luc Châtel (2009), puis le « campus des métiers et des qualifications » depuis 2013 (et relancé par Jean-Michel Blanquer à partir de 2018). L’objectif reste le même que depuis la loi Haby : revaloriser l’image et l’attractivité de la voie professionnelle, en faire une filière visant « l’excellence », pour reprendre un rapport de 2018⁷Céline Calvez et Régis Marcon, La voie scolaire professionnelle. Viser l’excellence, rapport au ministre de l’Éducation nationale, 22 février 2018.. Les collectivités locales ont aussi joué, notamment dans les territoires souhaitant répondre à la désindustrialisation. Ainsi, jusqu’à sa disparition en 2015, le Conseil régional de Picardie a privilégié, par rapport à la moyenne métropolitaine, l’ouverture de lycées professionnels par rapport aux lycées généraux et technologiques⁸Ismaïl Ferhat, « Faire « bouger les jeunes » ? Les politiques budgétaires du Conseil régional de Picardie face à la mobilité éducative », Revue du Nord, hors-série n°39, juillet 2020, pp. 225-245..

Enfin, une telle poussée ne peut se comprendre sans l’adhésion d’une partie de la société à ce nouveau diplôme. C’est particulièrement vrai pour les classes populaires, qui en mesurent l’importance dans un contexte où le décrochage scolaire est désormais synonyme de marginalisation sociale. « L’arme du diplôme » passe souvent pour elles par l’accès au baccalauréat professionnel⁹Tristan Poullaouec, Le diplôme, arme des faibles. Les familles ouvrières et l’école, Paris, La Dispute, 2010.. Celui-ci permet d’ailleurs de plus en plus une insertion dans le « petit » enseignement supérieur représenté par le BTS¹⁰Sophie Orange, « Un “petit supérieur” : pratiques d’orientation en section de technicien supérieur ». Revue française de pédagogie, n°167, février 2009, pp. 37-45.. Celui-ci constitue un débouché croissant, depuis les années 2000 notamment, pour les bachelières et bacheliers de la voie professionnelle issus des classes populaires. 42% des étudiantes et étudiants en BTS sont issus de celle-ci, alors que le baccalauréat professionnel fournit en moyenne seulement 14,5% des bachelières et bacheliers entrant dans l’enseignement supérieur en 2023.

Un révélateur des tensions et inégalités du système éducatif français ?

Le baccalauréat professionnel a indéniablement trouvé une place depuis 1985. Cependant, il continue, comme le craignait Pierre Mauroy pour les centres d’apprentissage il y a soixante-dix ans, à refléter une institution scolaire perclus d’inégalités sociales. Le baccalauréat professionnel a eu pour effet, paradoxal, de renforcer l’étanchéité sociale entre les différentes filières scolaires par certains aspects. En effet, il a poussé à une « démocratisation ségrégative », selon l’expression du sociologue Pierre Merle, dans laquelle chaque voie du baccalauréat correspond de manière accrue à une composition sociale différente¹¹Pierre Merle, La démocratisation de l’enseignement, Paris, La Découverte, 2009.. Au baccalauréat général favorisé par la bourgeoisie et les classes moyennes supérieures, se distinguent un baccalauréat technologique à la composition plus intermédiaire et un baccalauréat professionnel dominé par les enfants des classes populaires. La différenciation genrée est de même flagrante. Le baccalauréat professionnel est le plus masculin des trois. En 2024, il représente 17,7% des bachelières, mais plus de 22,6% des bacheliers.

Derrière ces chiffres, se révèle une réalité crue : le lycée professionnel – comme le baccalauréat sur lequel celui-ci débouche – reste un secteur « dominé »¹²Ugo Palheta, La domination scolaire. Sociologie de l’enseignement professionnel et de son public, Paris, PUF, 2012.. Il est lui-même traversé par les hiérarchisations, selon la filière (industrielle ou de service), le diplôme (CAP ou baccalauréat) le genre, l’ethnicité, le territoire. Ainsi, comme le souligne Yaëlle Amsallem-Mainguy, le baccalauréat professionnel mention « accompagnement, soins et services à la Personne » (ou ASSP) constitue à la fois un débouché privilégié pour les jeunes filles des fractions défavorisées du monde rural et une formation qui les maintient dans un bassin territorial et d’emploi restreint¹³Yaëlle Amsellem-Mainguy, Les filles du coin. Vivre et grandir en milieu rural, Paris, Presses de Sciences Po, 2021..

Le baccalauréat professionnel révèle aussi d’autres inégalités qui traversent le système éducatif. Il est, de par sa proximité avec le monde professionnel, un des lieux les plus touchés par les pratiques discriminatoires subies par les élèves en stage¹⁴Fabrice Dhume-Sonzogni, Entre l’école et l’entreprise, la discrimination en stage, Aix-en-Provence, Presses universitaires de Provence, 2014.. Cette réalité est d’autant plus marquée que les lycéennes et lycéens de ce diplôme sont issus de manière disproportionnée des minorités ethniques et/ou de l’immigration. Une telle réalité explique, entre autres, la méfiance d’une fraction des classes populaires quant à celui-ci. Certains parents de classes populaires voient dans l’orientation de leurs enfants vers ce diplôme la reproduction de leur propre orientation par échec vers la voie professionnelle. Les élèves de cette dernière peuvent aussi développer une hostilité, voire une désillusion, quant à celle-ci, tant elles et ils sont conscients du destin social qu’elle ouvre et de la brutalité des rapports sociaux dans les périodes de stage. Ceci se traduit par des comportements d’insubordination et de provocation qui renforcent en retour la « mauvaise réputation » du diplôme et, partant, de la filière elle-même¹⁵Prisca Kergoat, De l’indocilité des jeunesses populaires. Apprenti·e·s et élèves de lycées professionnels, Paris, La Dispute, 2022..

Conclusion

De ce point de vue, le baccalauréat professionnel cristallise depuis quarante ans les tensions et les contradictions que la société française entretient vis-à-vis et au sein de de son école. Il a été créé pour revaloriser un secteur qui avait connu des décennies de marginalisation symbolique et factuelle dans la hiérarchie des parcours scolaires. De ce point de vue, il a partiellement rempli son objectif. Le baccalauréat professionnel a joué un rôle significatif dans la massification scolaire et l’accroissement de la durée des études. Dans le même temps, il a servi involontairement de filière scolaire de plus en plus ségréguée pour les enfants des classes populaires, avec un parcours éducatif spécifique et plus court que celui permis par le baccalauréat général. Une telle situation traduit la persistance d’une perception d’une voie comme fermant plus le destin social que le reste du second degré long.

• 1
  Sur l’historique de cet enseignement, cf. Stéphane Lembré, Histoire de l’enseignement technique, Paris, La Découverte, 2016.
• 2
  Intervention de Pierre Mauroy, sténotypie du congrès de la FEN, 11 novembre-13 novembre 1955, ANMT, Roubaix, 1998 011 PER 11 (19).
• 3
  Aziz Jellab, Sociologie du lycée professionnel. L’expérience des élèves et des enseignants dans une institution en mutation, Toulouse, Presses universitaires du Midi, 2008.
• 4
  Claude Grignon, L’ordre des choses. Les fonctions sociales de l’enseignement technique, Paris, Éditions de Minuit, 1971.
• 5
  Géraldine Bannier et Jean-Claude Raux, Mission flash sur les impacts des réformes successives sur le baccalauréat professionnel, rapport, Assemblée nationale, 9 juillet 2025.
• 6
  IGEN/IGAENR, Le bilan de la réforme de la voie technologique, rapport n°2016-060, novembre 2016.
• 7
  Céline Calvez et Régis Marcon, La voie scolaire professionnelle. Viser l’excellence, rapport au ministre de l’Éducation nationale, 22 février 2018.
• 8
  Ismaïl Ferhat, « Faire « bouger les jeunes » ? Les politiques budgétaires du Conseil régional de Picardie face à la mobilité éducative », Revue du Nord, hors-série n°39, juillet 2020, pp. 225-245.
• 9
  Tristan Poullaouec, Le diplôme, arme des faibles. Les familles ouvrières et l’école, Paris, La Dispute, 2010.
• 10
  Sophie Orange, « Un “petit supérieur” : pratiques d’orientation en section de technicien supérieur ». Revue française de pédagogie, n°167, février 2009, pp. 37-45.
• 11
  Pierre Merle, La démocratisation de l’enseignement, Paris, La Découverte, 2009.
• 12
  Ugo Palheta, La domination scolaire. Sociologie de l’enseignement professionnel et de son public, Paris, PUF, 2012.
• 13
  Yaëlle Amsellem-Mainguy, Les filles du coin. Vivre et grandir en milieu rural, Paris, Presses de Sciences Po, 2021.
• 14
  Fabrice Dhume-Sonzogni, Entre l’école et l’entreprise, la discrimination en stage, Aix-en-Provence, Presses universitaires de Provence, 2014.
• 15
  Prisca Kergoat, De l’indocilité des jeunesses populaires. Apprenti·e·s et élèves de lycées professionnels, Paris, La Dispute, 2022.