L'éducation des filles en Afrique subsaharienne : ce que la parité ne change pas

En Afrique subsaharienne, l’écart entre filles et garçons s’est presque refermé au primaire et au collège. Mais la parité n’est pas l’égalité : mariages et maternités précoces, mutilations génitales, charge domestique et violences de genre interrompent encore les parcours féminins avant la fin du lycée, tandis que les diplômées restent tenues à l’écart des sciences, du numérique et des fonctions de décision. Sarah d’Anjou, experte des politiques d’égalité et d’éducation, montre que c’est dans cette région, où l’achèvement scolaire est le plus faible du monde, que l’éducation des filles produit les bénéfices les plus élevés, alors que le continent comptera en 2050 plus du tiers des adolescentes de la planète et que le repli de l’aide internationale fragilise des dispositifs éprouvés.

Introduction

Alors que le projet de loi de finances pour 2027 ramènerait les crédits français d’aide publique au développement de 6,5 milliards d’euros en 2024 à 3,2 milliards¹, soit une division par deux en trois ans, et que d’autres bailleurs s’engagent dans la même tendance à la baisse des subventions, le 11 octobre, Journée internationale de la fille instituée par l’Assemblée générale des Nations unies en 2011, témoigne des engagements dont le multilatéralisme s’était doté². Cette journée rappelle que nulle décision engageant la vie et l’avenir des filles ne saurait se prendre en leur absence, et que leur éducation réclame un investissement continu, au moment même où les ressources qui la financent se contractent. L’Afrique subsaharienne en offre l’illustration la plus éclairante, car des décennies de politiques éducatives y ont conduit les filles jusqu’aux bancs de l’école sans que les places ainsi gagnées se convertissent en égalité effective, aussi longtemps qu’elles demeurent minoritaires dans les fonctions où ces politiques se conçoivent et se décident, de la direction des établissements scolaires aux administrations centrales et aux assemblées élues.

Ce resserrement de l’écart de scolarisation entre filles et garçons s’inscrit toutefois dans un contexte singulier, celui d’une région où l’entrée à l’école comme la poursuite des études demeurent, pour les deux sexes, en retard sur le reste du monde. Quand 88% des enfants parviennent au terme du primaire à l’échelle mondiale, la proportion s’abaisse en Afrique subsaharienne à 71% pour les filles et à 65% pour les garçons³. Au collège, 79% des filles et 77% des garçons achevaient leur cycle dans le monde en 2025, contre 47% et 48% dans la région, et c’est au lycée que la distance devient vertigineuse, celui-ci étant mené à son terme par 63% des jeunes filles et 60% des jeunes hommes à l’échelle mondiale, contre 27% et 30% en Afrique subsaharienne⁴. La région rassemble en outre la moitié des enfants en âge d’aller en primaire privés d’école dans le monde, contre le tiers en 2000⁵.

En Afrique subsaharienne, l’écart entre les sexes, lui, s’est comblé pour l’essentiel, les filles achevant désormais le primaire plus souvent que les garçons tandis que cela s’inverse au collège, les garçons étant même plus nombreux en 2025. Ainsi la parité se trouve-t-elle approchée là même où le système éducatif est le plus fragile, sans que l’égalité en découle, car le calcul de la parité ne mesure que les entrées et ne dit rien des trajectoires, des savoirs acquis, des disciplines choisies ni des responsabilités exercées.

Le poids démographique du continent et la multiplication des chocs qui l’éprouvent font de cette région un terrain d’analyse singulièrement instructif. L’Afrique subsaharienne abrite la population la plus jeune du monde : 42% de ses habitants avaient moins de 15 ans en 2021, et quelque 145 millions d’adolescentes y vivaient en 2023, soit plus du cinquième des adolescentes du monde, proportion appelée à dépasser le tiers en 2050⁶. Les conflits y ont retrouvé une intensité redoutable, au Soudan, dans l’est de la République démocratique du Congo ou au Sahel, la guerre soudanaise ayant à elle seule déplacé 14 millions de personnes depuis 2023⁷. Les coups d’État militaires survenus depuis 2020 au Mali, en Guinée, au Soudan, au Burkina Faso, au Niger, au Gabon, à Madagascar et en Guinée-Bissau ont en outre fragilisé l’État de droit, et les juntes du Sahel central ont réduit au silence l’opposition et les voix critiques de la société civile⁸. À ces chocs s’ajoute une dépendance technologique qui engage la souveraineté du continent, puisque 118 pays, pour l’essentiel du Sud global, demeurent absents des discussions sur la gouvernance de l’intelligence artificielle et que l’indice de préparation du Fonds monétaire international (FMI) relègue l’Afrique subsaharienne derrière toutes les autres régions du monde⁹. Le continent fournit d’ailleurs la matière première de ces technologies sans en maîtriser la transformation, la République démocratique du Congo assurant 74% de la production minière mondiale de cobalt dont le raffinage lui échappe presque entièrement¹⁰. La pression de l’emploi accentue cet enjeu, 12 millions de jeunes Africains entrant chaque année sur le marché du travail quand 3 millions seulement d’emplois salariés formels y sont créés¹¹. Les employeurs ne trouvent pourtant pas les compétences qu’ils recherchent, l’alignement entre la formation, les entreprises et la demande réelle du marché faisant défaut, et les diplômés eux-mêmes manquent des savoirs que réclament les métiers qui recrutent, en particulier dans les disciplines scientifiques. Former les ingénieurs, les chercheurs et les négociateurs dont dépend la souveraineté du continent suppose donc d’élargir ce vivier, et les filles en forment la moitié.

Le préjudice ne s’arrête pas à la souveraineté, car les inégalités éducatives se prolongent en inégalités économiques considérables, les femmes ne recueillant en Afrique subsaharienne que le tiers des revenus du travail accumulés sur une vie entière, quand chaque dollar consacré d’ici 2040 à l’autonomisation des adolescentes africaines produit plus de dix fois sa valeur¹². Parce que la région part de plus loin que toute autre, les rendements de l’éducation s’y révèlent proportionnellement les plus élevés, la généralisation de l’enseignement secondaire abaissant d’un tiers la fécondité totale, réduisant d’un tiers la mortalité des enfants de moins de cinq ans, élevant d’un quart la capacité des femmes à décider de leurs propres soins et concourant au recul des violences conjugales¹³. La résilience des sociétés en bénéficie également, l’instruction des femmes protégeant mieux que la croissance des revenus contre les catastrophes climatiques : en Afrique subsaharienne, une scolarisation en progrès réduirait de 60% le nombre de victimes d’ici 2050¹⁴.

Dès lors, quelles barrières demeurent dressées devant les adolescentes du continent une fois la parité approchée, quelles normes infléchissent encore leurs choix, et quels leviers les politiques éducatives peuvent-elles mobiliser ? Cette note analyse successivement les ruptures qui brisent les parcours des filles à l’entrée du lycée, leur mise à l’écart des champs stratégiques, des sciences et du numérique à la paix et à la sécurité, et la parité politique et administrative, sans laquelle les réformes ne sauraient être conduites. Elle s’attache à montrer que l’éducation des filles, loin d’être une dépense, constitue l’un des investissements les plus féconds dont le continent dispose, tant ses bénéfices se diffusent à l’ensemble de la société, de la santé à la croissance, et renforcent la résilience des pays face aux crises. Elle en tire enfin des recommandations, à l’heure où le reflux de l’aide internationale fragilise les dispositifs existants et où le continent, éprouvé par les conflits et exposé au dérèglement climatique, cherche sa place dans un monde que l’intelligence artificielle recompose.

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Ce qui interrompt les parcours des filles : faiblesse des apprentissages, normes de genre et mariage précoce

De l’éloignement des établissements au renoncement des familles : les obstacles matériels qui interrompent la scolarité

Que la parité éducative soit presque atteinte ne signifie pas que l’accès soit partout acquis, et près de 50 millions de filles demeurent hors de l’école en Afrique subsaharienne, seule région du monde où leur nombre continue de croître¹⁵. Certaines familles invoquent encore le seul sexe de l’enfant pour justifier qu’une fille n’ait jamais été inscrite, motif dépourvu de tout équivalent masculin¹⁶.

Une fois le seuil de l’école franchi, ce sont les défaillances de l’offre qui affectent les filles plus que les garçons, alors qu’elles s’appliquent indistinctement à tous. L’éloignement des établissements secondaires prive nombre de communautés rurales de toute offre de proximité, ce qui pèse d’abord sur les familles réticentes à laisser leurs filles parcourir de longues distances. L’absence de sanitaires séparés et de dispositifs d’hygiène entrave également l’assiduité des adolescentes, dont beaucoup manquent la classe pendant leurs règles. Le redoublement et l’entrée tardive à l’école les pénalisent aussi davantage, car chaque année perdue les rapproche de l’âge où le mariage, la maternité et le travail domestique viennent interrompre leur parcours, une pression qui s’exerce sur elles bien plus tôt que sur les garçons et qui rend leur maintien à l’école toujours plus coûteux aux yeux des familles¹⁷. Ce qui n’est pour les garçons qu’un allongement du parcours devient pour les filles une sortie définitive, et cette asymétrie éclaire une part substantielle de l’écart qui se reforme au lycée.

L’insuffisante qualité de l’enseignement et le faible niveau d’apprentissage qui en résulte jouent dans le même sens, leurs conséquences, communes aux deux sexes dans leur principe, se révélant plus lourdes pour les filles. Lorsque l’école enseigne peu, les familles cessent d’en espérer un bénéfice, et l’arbitrage auquel elles se livrent alors se règle au détriment des filles, dont le retrait libère un travail domestique immédiatement utile au ménage. À 10 ans, neuf enfants sur dix ne savent pas, en Afrique subsaharienne, lire et comprendre un texte adapté à leur âge et, dans dix pays d’Afrique francophone, les ménages interrogés attribuent au défaut d’apprentissage plus de 40% des abandons au primaire, pour les garçons comme pour les filles¹⁸. Les travaux ethnographiques conduits au Niger éclairent ce calcul, les parents y expliquant que le prix des uniformes, du transport et des repas, auquel s’ajoute la perte du travail domestique de leur fille, a tendance à dépasser à leurs yeux le bénéfice attendu¹⁹.

Mariage, maternité et mutilations génitales : les normes qui referment la porte de l’école

Le mariage précoce est la plus répandue des ruptures que les normes de genre réservent aux filles, puisque près d’une fille africaine sur trois est mariée avant 18 ans²⁰. Il marque presque toujours la fin de la scolarité, la jeune épouse passant du statut d’élève à celui de femme au foyer, puis de mère. La maternité qui suit prolonge la rupture et met en jeu la vie des intéressées, les complications de la grossesse et de l’accouchement comptant, en Afrique subsaharienne, parmi les premières causes de décès des adolescentes de 15 à 19 ans²¹. Le droit a longtemps contribué à cette exclusion, des dispositions nationales ayant organisé le renvoi des élèves enceintes de l’école, à l’image de l’arrêté mozambicain de 2003 qui les reléguait vers les cours du soir et que le gouvernement n’a abrogé qu’en 2019. L’abrogation de tels textes, pour nécessaire qu’elle soit, demeure insuffisante, car un droit qui se borne à ne plus exclure laisse subsister les conditions matérielles de l’exclusion, et peu de systèmes éducatifs organisent effectivement le retour des jeunes mères et encouragent la poursuite des études des jeunes épouses²².

Les mutilations génitales féminines compromettent elles aussi la scolarité des filles. Subies par plus de 230 millions de filles et de femmes dans le monde, le plus souvent avant 15 ans, elles marquent fréquemment l’entrée dans l’âge du mariage et hâtent l’abandon scolaire, tandis que leurs séquelles physiques et psychologiques multiplient les absences²³. Une étude menée au Sénégal éclaire ce lien, l’excision et la scolarisation y apparaissant comme deux voies concurrentes par lesquelles les familles cherchent à assurer le mariage de leur fille, si bien que lorsque l’excision devient plus coûteuse, les parents tendent à consacrer davantage de ressources à l’école²⁴.

Violences de genre et conflits armés : l’école comme lieu de péril

Les violences de genre en milieu scolaire constituent un autre fléau, car 246 millions d’enfants subissent chaque année, toutes formes confondues, des violences à l’école ou sur le chemin qui y mène, et les filles y sont particulièrement exposées. Près d’un élève sur trois déclare avoir été brutalisé par ses camarades au cours du dernier mois²⁵, et la crainte du harcèlement sexuel aux abords des établissements figure parmi les raisons pour lesquelles certains parents renoncent à y envoyer leurs filles²⁶. Les enseignantes et les directrices sont elles aussi visées, et ces violences éloignent ainsi de l’école les élèves comme les femmes dont la présence aiderait à les y retenir²⁷. L’effet sur la scolarité est mesuré : les filles ayant subi des violences sexuelles courent un risque trois fois plus élevé de manquer la classe²⁸.

Les conflits armés aggravent fortement cette exposition, et leur multiplication sur le continent en fait une menace directe pour la scolarité des filles. Par « attaque contre l’éducation », la Coalition mondiale pour protéger l’éducation contre les attaques entend toute menace ou tout usage intentionnel de la force contre des élèves, des enseignants ou des établissements, ce qui recouvre les enlèvements, le recrutement par des groupes armés, les violences sexuelles et les assassinats ciblés, ainsi que l’usage militaire des écoles, transformées en casernes par des forces armées ou des groupes qui les exposent aux attaques et en interdisent l’accès. Un tel schéma se retrouve dans 37 pays au moins et, pour les seules années 2024 et 2025, la Coalition a recensé 11 pays où des filles et des femmes ont été prises pour cible en raison de leur genre, parmi lesquels le Cameroun, la République démocratique du Congo, le Niger, le Soudan et le Soudan du Sud. Les abus relevés vont de l’enlèvement d’élèves dans leur établissement au mariage forcé et à l’esclavage sexuel, et les parents se montrent particulièrement réticents à confier leurs filles à des écoles occupées par des militaires, où ils redoutent un risque accru de violences sexuelles²⁹. Les crises sanitaires produisent des effets comparables, la pandémie de Covid-19 ayant interrompu la scolarité de 236 millions d’élèves africains, avec une sévérité particulière pour les filles³⁰. Une école n’instruit que si elle protège et, chaque fois qu’elle cesse d’être un lieu sûr, les filles sont les premières à en sortir et les dernières à y revenir.

Sciences, numérique et défense : ces secteurs stratégiques dont les jeunes femmes sont tenues à l’écart

Normes de genre, confiance et pratiques en classe : un écart qui se construit dès l’enfance

L’écart de résultats entre filles et garçons ne tient pas à une différence de capacités, mais à une différence d’expériences d’apprentissage, liée à la persistance des stéréotypes, aux attentes des enseignants, aux interactions en classe et à la confiance que les élèves ont en leurs propres moyens. L’écart scolaire filles-garçons ne s’est pas réduit dans les dernières années, la part des systèmes éducatifs où les garçons devancent nettement les filles en mathématiques ayant atteint en 2023 son plus haut niveau depuis la création de l’enquête internationale TIMSS en 1995³¹, qui mesure les résultats en mathématiques et en sciences en quatrième et en huitième année de scolarité.

Parmi ces facteurs, le manque de confiance est l’un des mieux documentés, puisque dans presque tous les systèmes éducatifs, les filles se déclarent moins sûres d’elles que les garçons en mathématiques, et l’indice d’anxiété mathématique les place nettement au-dessus des garçons dans la plupart des pays observés, celles qui éprouvent le plus d’anxiété obtenant aussi les résultats les plus faibles³². Ce décalage s’installe avant l’entrée à l’école. Les parents associent plus souvent leurs filles que leurs fils aux activités d’apprentissage précoce, sauf aux jeux de construction, réservés pour l’essentiel aux garçons, qui développent pourtant les compétences spatiales utiles aux mathématiques³³. L’école relaie ensuite ces messages. Une analyse de 1255 manuels scolaires provenant de 34 pays montre une nette sous-représentation des figures féminines, et en Afrique subsaharienne de nombreux enseignants reproduisent, souvent sans en avoir conscience, les normes de leur communauté et appliquent des méthodes qui laissent aux filles moins d’occasions de participer³⁴.

De l’orientation à l’usage : ce qui tient les filles à distance des sciences, du numérique et de l’intelligence artificielle

Les écarts de résultats constatés plus haut en mathématiques et en sciences se traduisent au moment de l’orientation, dont les effets durent toute la vie professionnelle. Dans le monde, les femmes ne représentent que 35% des diplômés en sciences, technologies, ingénierie et mathématiques (STIM), et l’Afrique subsaharienne compte 5 des 12 pays où elles n’atteignent même pas le quart. En Ouganda, les femmes qui accèdent aux secteurs à dominante masculine gagnent autant que les hommes et trois fois plus que celles restées dans les secteurs féminisés, ce qui donne la mesure de ce que coûte une orientation précoce vers les filières les moins rémunératrices³⁵. Le droit du travail y ajoute sa part : une étude de l’IIPE-Unesco portant sur huit pays d’Afrique subsaharienne montre que les femmes demeurent écartées des emplois industriels par la loi elle-même dans la plupart d’entre eux, qu’il s’agisse des mines, de la construction, des usines, de l’énergie, de l’eau ou des transports, le Niger ayant, pour sa part, levé ces restrictions en 2019³⁶. Les filières les plus liées aux infrastructures, à l’énergie et au traitement de l’information sont donc celles dont les jeunes femmes sont le plus éloignées, au moment même où la demande de qualifications s’y accroît³⁷.

L’accès aux outils numériques suit la même logique. En 2023, 81% des hommes possédaient un téléphone portable, contre 75% des femmes, et le monde comptait 244 millions de femmes de moins que d’hommes connectées à Internet. L’écart se creuse d’abord dans les foyers. Au Nigéria, les pères se sont montrés pendant la pandémie moins enclins à laisser leurs filles se connecter à Internet, et au Ghana les normes sociales les détournent des cybercafés³⁸. L’intelligence artificielle prolonge le même mécanisme, les femmes ne formant qu’environ 30% de la main-d’œuvre mondiale du secteur, et les algorithmes, qui reproduisent les représentations contenues dans les données et dans les choix de ceux qui les construisent, portent la trace de cette absence, puisqu’une étude portant sur 133 systèmes y a relevé un biais de genre dans 44% des cas³⁹.

Cette absence des femmes, là où ces systèmes se conçoivent, les écarte non seulement des métiers qui recrutent aujourd’hui, mais également des transformations que l’intelligence artificielle imposera demain à l’ensemble du marché du travail, et ses effets se lisent aussi bien dans les politiques publiques que dans l’emploi. Sur 138 pays étudiés, 24 seulement mentionnent le genre dans leur stratégie nationale d’intelligence artificielle, et les femmes sont, hors de ce secteur, près de deux fois plus susceptibles que les hommes d’occuper des emplois menacés par l’automatisation⁴⁰. Les tenir à l’écart des filières technologiques revient donc à les maintenir du côté des emplois que ces transformations détruisent plutôt que de celui des emplois qu’elles créent. Ces technologies servent enfin à des violences dirigées contre elles, du harcèlement en ligne à la diffusion d’images intimes sans consentement, dont l’effet cumulé restreint leur participation à la vie publique, ce qui conduit les Nations unies à recommander de leur garantir une place dans la gouvernance de ces systèmes⁴¹.

Défense et paix : des secteurs en expansion rapide où les femmes demeurent rares

Depuis deux ans, les arbitrages budgétaires se déplacent de l’éducation vers la défense, les budgets militaires augmentant partout dans le monde, quand l’aide internationale à l’éducation de base a déjà reculé de 15% entre 2023 et 2024 et que l’aide à l’éducation dans son ensemble pourrait reculer de 30% d’ici 2027⁴². La multiplication des conflits appelle dans le même temps des médiatrices et des négociatrices, et ces deux domaines, celui des armées où les ressources affluent et celui des processus de paix dont dépend la sortie des guerres, restent l’un et l’autre très majoritairement masculins. Les femmes ne représentent qu’entre 12% et 16% des effectifs des armées⁴³, et en 2024 elles ne comptaient que pour 7% des négociateurs et 20% des signataires des accords de paix, alors même que 113 États se sont dotés d’un plan national d’action en application de la résolution 1325 du Conseil de sécurité, adoptée en 2000, qui engage les États à associer les femmes à la prévention des conflits, aux négociations et à la consolidation de la paix⁴⁴.

Ce déséquilibre prive les femmes des perspectives que ces investissements créent, car chaque milliard consacré à la défense ouvre des emplois et des postes de responsabilité, dans les armées comme dans les industries qui en dépendent, dont les hommes sont presque seuls bénéficiaires. Or les dépenses militaires de l’Afrique ont progressé de 8,5% en 2025, pour atteindre 58,2 milliards de dollars, et celles du Nigéria de 55% la même année⁴⁵. Le choix des filières à l’université en décide pour longtemps, car les fonctions d’officier, d’ingénieur d’armement, d’analyste ou de négociateur se recrutent dans les disciplines dont les jeunes femmes africaines sont le plus éloignées, l’ingénierie et l’informatique au premier chef. L’orientation genrée décrite plus haut se traduit ainsi, une génération plus tard, par leur rareté là où les ressources affluent et où se décident la sécurité du continent et la conduite des processus de paix. Au Soudan, les femmes ne représentaient qu’un dixième des négociateurs de l’accord de paix de Juba en 2020 et, au Soudan du Sud, l’accord de 2018 leur réserve 35% des postes de l’exécutif de transition alors qu’elles ne comptaient que pour un cinquième de ses signataires⁴⁶.

De la direction des écoles à la décision des politiques éducatives, une parité encore hors d’atteinte

Un leadership scolaire féminin efficace, freiné par les stéréotypes, le déficit de mentorat et la rareté du vivier

En Afrique francophone, une école dirigée par une femme tend à améliorer les résultats d’apprentissage, pour les garçons comme pour les filles, selon les travaux de l’IIPE-Unesco et de son programme WiLL (Women in Learning Leadership)⁴⁷. Les pratiques qui expliquent cet écart sont observables, ces établissements accueillant plus souvent les parents, soutenant davantage les classes d’examen et connaissant un absentéisme enseignant plus faible. Les enseignantes contribuent de leur côté à maintenir les filles en classe, en leur offrant des modèles et en rassurant les familles, et elles cumulent moins souvent un second emploi que leurs collègues masculins, ce qui leur laisse plus de temps pour leur classe⁴⁸. Un enseignant du même sexe que l’élève lui sert de modèle, et la présence d’enseignantes offre aux filles des contextes d’apprentissage plus sûrs en réduisant le risque de violences de genre.

Le vivier dans lequel se recrutent les futures directrices est toutefois étroit, puisque la région compte proportionnellement moins d’enseignantes que le reste du monde. À l’échelle mondiale, les femmes représentent 68% des enseignants du primaire, et leur part décroît à mesure que le niveau d’enseignement s’élève⁴⁹. L’Afrique subsaharienne est la seule région du monde où les enseignantes sont minoritaires au primaire, les femmes n’y représentant que 46% des enseignants⁵⁰. Ce déficit se creuse en milieu rural et en situation de crise, où la profession compte le moins de femmes, les affectations éloignées étant jugées peu compatibles avec les charges familiales qui leur incombent, alors que c’est précisément là que leur présence décide le plus de la venue et du maintien des filles à l’école, les parents se montrant plus disposés à les y envoyer lorsque des enseignantes y exercent. Le secondaire accentue ce déficit, les femmes ne formant que 30% du corps enseignant de la région, contre 54% en moyenne mondiale, leur part y ayant même légèrement reculé en vingt ans, et la répartition par discipline achève de restreindre le vivier scientifique⁵¹.

La proportion diminue encore au moment où se recrutent les chefs d’établissement, puisque dans les 14 pays d’Afrique francophone évalués en 2019, 22% seulement des élèves fréquentaient une école dirigée par une femme⁵². Cette rareté se double d’un partage géographique, les autorités affectant peu les femmes dans les zones difficiles et la politique de rapprochement des conjoints, demandée surtout par elles, favorisant leur nomination en ville. Au Tchad, 3% des écoles rurales et 11% des écoles urbaines sont dirigées par des femmes. Interrogées sur les obstacles qui les en éloignent, les intéressées citent d’abord les attentes socioculturelles et les stéréotypes, puis le déficit de mentorat et de formation, tandis que le travail domestique non rémunéré, près de trois fois plus lourd pour les femmes, pèse sur l’ensemble de ces carrières⁵³.

Des parlements aux administrations, une parité inachevée et ses effets sur l’école

La représentation des femmes dans les parlements nationaux place l’Afrique subsaharienne légèrement en deçà de la moyenne mondiale, avec 27,1% des sièges en 2026, contre 27,4% en moyenne mondiale⁵⁴. Cette moyenne recouvre des situations très contrastées, le Rwanda détenant, avec 64% de femmes parlementaires, la proportion la plus élevée au monde, tandis que le Nigéria compte parmi les dix pays où elles ne représentent pas même 5% des élus. Les exécutifs et les administrations reproduisent la même hiérarchie, les femmes n’ayant occupé, entre 2010 et 2023, que 27% des portefeuilles de l’éducation et ne détenant que 38% des emplois publics de la région, contre 46% en moyenne mondiale, leur part diminuant à mesure que les échelons s’élèvent⁵⁵.

La présence des femmes au parlement est associée à de meilleurs résultats éducatifs puisque, dans les 191 pays observés entre 1990 et 2020, sa progression s’accompagne d’une amélioration des indices de parité scolaire et d’une hausse des dépenses publiques d’éducation. L’expérience rwandaise montre cependant que ce qui est acquis au niveau politique ne se reporte pas toujours sur les politiques d’éducation. Le pays qui compte la plus forte proportion de femmes parlementaires au monde ne confiait encore, en 2022, que moins de 30% de ses directions d’établissement à des femmes, malgré une politique adoptée dès 2008 qui visait expressément la parité⁵⁶. Les deux parités ne s’obtiennent pas par les mêmes moyens, la représentation politique se gagnant par des quotas et des scrutins nationaux, la direction scolaire par des procédures de recrutement, des conditions d’ancienneté et des jurys locaux que ces quotas n’atteignent pas. La parité conquise dans les assemblées ne descend donc pas d’elle-même jusqu’aux établissements, et suppose des mesures propres à chaque échelon intermédiaire, du ministère à l’inspection et de l’inspection à l’école.

Agir sur le coût de la scolarité, la sécurité des établissements, la formation des enseignants et l’accès des femmes aux responsabilités

Agir sur la demande, abaisser le coût de la scolarité et faire connaître ses bénéfices

La première série de mesures consiste à agir sur la demande des familles, ce qui revient à peser sur les deux termes de leur arbitrage, le coût qu’elles supportent et le bénéfice qu’elles anticipent, d’où un premier levier, l’abaissement du coût de la scolarité par la gratuité effective, les bourses, les repas scolaires et les transferts monétaires, et un second, l’information de ces mêmes familles sur les bénéfices réels de l’éducation, puisqu’elles mettent en balance les frais, les uniformes et le transport, la perte du travail domestique de leur fille et ce qu’elles attendent de cette scolarité⁵⁷. Ces dispositifs sont aujourd’hui fragilisés par le retournement du financement international, l’aide à l’éducation pouvant reculer de 30% d’ici 2027⁵⁸. Si 75% des dépenses mondiales d’éducation en 2022 étaient assurées par les budgets publics, le retrait de l’aide internationale se fait sentir au moment précis où elle est la plus difficile à remplacer, puisqu’elle représente 12,2% de la dépense d’éducation des pays à revenu faible et finance pour l’essentiel les lignes hors salaires dont relèvent les bourses, les repas scolaires et les transferts monétaires⁵⁹. Il en résulte une exigence de méthode autant que de budget, les dispositifs dont l’efficacité est établie gagnant à être inscrits dans les lois de finances nationales plutôt que suspendus à des financements extérieurs incertains, dotés d’une base légale, d’une ligne budgétaire identifiable et d’une évaluation régulière.

La prévention des grossesses précoces et le retour en classe des jeunes mères relèvent de la même logique, l’allongement de la scolarité obligatoire comptant parmi les leviers les mieux établis contre le mariage précoce, à la condition d’être prolongé par des solutions de garde d’enfants, des classes passerelles et un accompagnement jusqu’à la réinscription effective. Ces mesures ne prennent racine que si les communautés y adhèrent, ainsi que l’établit l’expérience ivoirienne des clubs de mères d’élèves filles, qui associent imams et maîtres coraniques à la diffusion d’un message favorable à l’instruction des filles et hostile au mariage précoce⁶⁰. La même méthode vaut contre les mutilations génitales féminines, les clubs réunissant les adolescentes autour d’une mentor et d’un enseignement consacré à la santé sexuelle et reproductive ayant fait reculer, dans les pays où la pratique est répandue, le souhait des familles d’y soumettre leurs filles, sans pour autant retarder à eux seuls le mariage et la maternité tant qu’ils ne sont pas accompagnés d’incitations à rester scolarisée et de perspectives économiques⁶¹.

Agir sur l’offre, une école proche, équipée et sûre

La deuxième série de mesures porte sur l’offre scolaire elle-même, c’est-à-dire sur ce que l’établissement propose et sur les conditions dans lesquelles il le propose, et elle commande de le doter de latrines séparées et de dispositifs d’hygiène menstruelle, de le rapprocher des lieux de vie, puis d’y garantir la sécurité par ce que les travaux nomment une « whole school approach », une approche d’établissement entier formalisée en 2019 par l’Initiative des Nations unies pour l’éducation des filles (UNGEI), qui ne porte pas seulement sur les règlements et les pratiques mais sur les valeurs, et associe l’ensemble des acteurs de l’école plutôt que de viser les seuls enseignants, avec des codes de conduite opposables aux personnels, des mécanismes de signalement accessibles et des dispositifs de soutien aux victimes⁶². Ces démarches produisent des résultats mesurés, l’évaluation du Good School Toolkit ayant établi une réduction de 42% du risque de violences physiques exercées par les enseignants et les personnels, une division par deux du nombre d’enseignants déclarant frapper leurs élèves et un sentiment de sécurité et d’appartenance plus fort chez ces derniers. Rendre l’école sûre suppose enfin de préserver la scolarité en temps de crise, en mettant un terme à l’utilisation militaire des écoles et en inscrivant explicitement la dimension de genre dans les dispositifs de protection, comme l’a montré la campagne AfricaEducatesHer, lancée en 2020 par le Centre international de l’Union africaine pour l’éducation des filles et des femmes en Afrique afin de préserver leur scolarité pendant les fermetures d’établissements puis d’obtenir, par la réforme des politiques, la réintégration de celles qui en étaient sorties⁶³.

Transformer les apprentissages et l’orientation

La troisième série de recommandations porte sur ce qui s’enseigne et sur la manière dont on l’enseigne, et la formation des professeurs en constitue le premier levier. Les enseignants formés à une pédagogie sensible au genre renoncent en effet au langage discriminatoire et parviennent mieux à renforcer la confiance des filles en leurs capacités⁶⁴. La formation initiale y pourvoit mal, puisque près de la moitié des enseignants déclarent n’avoir reçu que peu ou pas de formation pour lutter contre les violences scolaires pendant leurs études et que plus des deux tiers disent avoir appris à y faire face par l’expérience, alors que leur capacité à prévenir ces violences dépend largement de leur préparation et de leur formation continue⁶⁵. La formation continue gagnerait donc à prolonger la formation initiale par des sessions régulières de remise à niveau, et à porter aussi sur l’orientation, puisque les attentes des enseignants et leurs pratiques de classe pèsent sur les choix des filles. Il convient d’y adjoindre une pédagogie transformatrice en matière de genre, d’affermir dès le primaire la confiance des filles en mathématiques et de suivre les progrès à partir de données ventilées par sexe, puis de réviser programmes et manuels afin que les contenus promeuvent l’égalité au même titre que les savoirs disciplinaires.

L’orientation mérite de devenir un objet de politique publique à part entière, obligatoire et attentive au genre, appuyée sur des modèles féminins et sur un mentorat structuré. Les initiatives conduites sur le continent en indiquent la voie, à l’image d’African Girls Can Code, lancée en 2018 par ONU Femmes et la Commission de l’Union africaine avec l’Union internationale des télécommunications, qui vise à former 2000 jeunes femmes de 17 à 25 ans aux métiers de la programmation, par des camps de codage étendus à 11 pays et par des centres d’apprentissage locaux, tout en faisant entrer l’informatique, le codage et le genre dans les programmes nationaux du secondaire⁶⁶. Contre les normes qui écartent les filles des sciences, les plans nationaux d’éducation devraient prévoir des aides financières à celles qui s’y engagent, des guides d’orientation qui leur sont destinés, des camps scientifiques et des concours, ainsi qu’un travail de conviction auprès des parents, des autorités locales et des responsables religieux, etc. Autant de mesures que plusieurs pays de la région ont déjà inscrites dans leurs plans. Les stratégies nationales d’intelligence artificielle devraient comporter un volet consacré au genre, afin que les jeunes femmes africaines accèdent non seulement à l’usage de ces outils mais à leur conception. Le même raisonnement vaut pour les domaines où les ressources affluent : les 113 plans nationaux d’action adoptés en application de la résolution 1325 gagneraient à comporter un volet d’orientation et de formation, afin que les jeunes femmes accèdent aux métiers des armées, de l’ingénierie d’armement et de la négociation de paix.

Ces efforts ne porteront pourtant leurs fruits que si le droit du travail cesse de les démentir car, selon le pays, une femme peut encore y être licenciée parce qu’elle est enceinte, avoir besoin de l’accord de son mari pour accepter un emploi, travailler sans que la loi garantisse un salaire égal pour un travail de valeur égale, ou subir un harcèlement que rien ne sanctionne. Plusieurs gouvernements ont montré que ces verrous peuvent sauter, le Niger ouvrant en 2019 aux femmes les emplois des mines, de la construction et de l’industrie, le Mali imposant la même année l’égalité de rémunération, le Tchad et le Nigéria pénalisant dès 2018 le harcèlement sexuel au travail⁶⁷.

Rendre accessibles les fonctions de décision, de la direction d’école aux assemblées élues

La quatrième série de mesures porte sur l’accès des femmes aux fonctions de décision, dont les obstacles ne relèvent plus seulement du droit mais des procédures, ce qui conduit à suivre la progression des femmes à chaque échelon du parcours et à rendre publics les endroits où celui-ci se rompt, seul moyen d’exposer les biais qui s’y logent⁶⁸. La normalisation et la transparence des recrutements et des promotions en constituent le premier remède, prolongé par la formation des jurys à la réduction des biais, par des mesures de discrimination positive telles que des quotas et par des organisations de travail qui tiennent compte des charges familiales. Pierre Nguimkeu, économiste qui dirige l’Africa Growth Initiative de la Brookings Institution, invite à voir dans cette inclusion une stratégie de productivité plutôt qu’une exigence de justice, et à élargir à ce titre l’accès à la garde d’enfants, à des transports sûrs et à une protection sociale qui permettent à tous les travailleurs, et aux femmes en particulier, de participer pleinement et de progresser⁶⁹.

L’information directe des candidates remplissant les conditions produit des effets mesurés, une expérimentation conduite au Pérou ayant adressé aux enseignantes éligibles des messages personnalisés appuyés sur des modèles féminins, qui ont réduit de 20,6% l’écart de candidature entre femmes et hommes en zone rurale⁷⁰.

L’accompagnement des carrières suppose enfin un mentorat structuré confié à des dirigeantes expérimentées et une formation aux pratiques de direction, les quotas demeurant sans portée s’ils ne sont pas assortis de cette préparation, les ministères gagnant à associer syndicats enseignants, société civile et établissements universitaires à des recrutements inclusifs et à des parcours de promotion lisibles. Ces principes valent pour les inspections, les administrations centrales et les assemblées élues, sous peine de reproduire la situation rwandaise, où une représentation parlementaire exemplaire coexiste avec une direction scolaire très majoritairement masculine.

Conclusion

L’Afrique subsaharienne compte la population la plus jeune du monde, et c’est parce que la scolarité des filles y reste la plus courte que chaque année d’études supplémentaire y rapporte davantage qu’ailleurs. Les conflits et la dépendance technologique lui commandent en outre de former sans délai les ingénieures, les chercheuses et les négociatrices dont dépendra sa souveraineté. Encore faut-il un État de droit qui garantisse aux femmes leurs droits et la liberté de les revendiquer au regard des coups d’État qui ont ébranlé plusieurs pays de la région.

C’est précisément dans cette région que la parité entre filles et garçons à l’école vient d’être presque conquise, et cette réussite rend visible tout ce qu’elle ne suffit pas à produire. Les filles n’y quittent plus l’école faute d’y être entrées, mais parce que le retard scolaire, l’insuffisante qualité de l’enseignement, le mariage, la maternité, les mutilations génitales féminines et les violences interrompent leur parcours au moment où il deviendrait déterminant. Celles qui restent scolarisées se détournent des filières scientifiques et techniques sous l’effet des normes de genre, des attentes des enseignants et de l’absence de modèles féminins. La parité en matière éducative mesure les entrées, quand l’égalité se juge aux trajectoires, aux savoirs acquis et aux responsabilités exercées.

Renoncer à investir dans l’instruction des adolescentes africaines au motif que la parité serait acquise reviendrait à manquer à un droit fondamental, celui de toute personne à l’éducation, et à priver l’ensemble de la société de ce qu’elle lui apporte, de la santé des enfants à la croissance et à la résilience face aux crises, au moment précis où les ressources mondiales se déplacent vers la défense. Les réponses ne sauraient dès lors se borner à l’accès et à l’achèvement du parcours scolaire. Sécuriser le financement des dispositifs qui maintiennent les filles jusqu’au lycée, faire de l’école un lieu sûr, transformer les apprentissages et ouvrir aux femmes les fonctions de décision sont des leviers qui se fortifient mutuellement, car des filles mieux formées au numérique seront demain plus nombreuses là où se décideront la sécurité et la régulation de l’intelligence artificielle, et des femmes plus nombreuses aux postes de responsabilité transformeront l’école qui les aura formées. C’est à cette condition que l’éducation des filles cessera d’être une politique conçue pour elles pour devenir une politique conduite par elles.

1
« Budget 2027, l’Unicef France alerte sur des coupes qui menacent les enfants les plus vulnérables », communiqué de presse, Unicef France, 2 octobre 2026.
2
« Journée internationale de la fille, 11 octobre », Nations unies, résolution 66/170 du 19 décembre 2011 ; « International Day of the Girl 2026 », Unicef, thème « End child marriage and invest in girls’ rights ».
3
Lidiya Tefera et Quentin Wodon, « Niger, Trends in Completion Rates by Education Level and Gender », Unesco IICBA, Data Brief 2025-28, décembre 2025, moyennes régionales de l’Afrique subsaharienne, estimations de l’équipe du Rapport mondial de suivi sur l’éducation ; Unesco, « Access and Equity », Rapport mondial de suivi sur l’éducation 2026, 2026, moyennes mondiales, estimations 2024.
4
Institut de statistique de l’Unesco, base de données, taux d’achèvement du premier et du second cycle du secondaire par sexe, régions des objectifs de développement durable Afrique subsaharienne et monde, 2025, données extraites en septembre 2026.
5
Unesco, « Access and Equity », op. cit., chapitre 4, séries 2000-2024.
6
Kehinde Ajayi et Estelle Koussoubé (dir.), « Pathways to Prosperity for Adolescent Girls in Africa », Banque mondiale, 2024, introduction et figure I.1, projections de la division de la population des Nations unies.
7
« Sudan, 14 million displaced, hunger and attacks on health continue as war enters fourth year », ONU Info, 10 avril 2026.
8
« Civic Space and Civilian Populations at Risk in the Central Sahel: Urgent Need to Break the Silence! », AFR 05/1319/2026, Amnesty International, 21 juillet 2026.
9
« Technology and Innovation Report 2025, Inclusive Artificial Intelligence for Development », Conférence des Nations unies sur le commerce et le développement, avril 2025 ; « Unlocking the Potential, AI in Sub-Saharan Africa », document du département Afrique préparé par une équipe dirigée par Martin Schindler, Andrew Tiffin et al., Fonds monétaire international, juillet 2026.
10
« Global Trade Update, The shifting dynamics of critical minerals trade », Conférence des Nations unies sur le commerce et le développement, juin 2026.
11
Pierre Nguimkeu, « 5 Assets Africa Can Turn Into Good Jobs at Scale », dans Foresight Africa, Top Priorities for the Continent in 2026, Brookings Institution, janvier 2026, d’après la stratégie Jobs for Youth in Africa 2016-2025 de la Banque africaine de développement et les projections de la Banque mondiale.
12
Quentin Wodon, Chata Male et Adenike Onagoruwa, « Educating Girls and Ending Child Marriage in Africa: Investment Case and the Role of Teachers and School Leaders », Unesco IICBA, Africa Teachers Reports Series, janvier 2024 ; Kehinde Ajayi et Estelle Koussoubé (dir.), op. cit., résumé exécutif et figure IA.1.
13
Quentin Wodon, Chata Male et Adenike Onagoruwa, op. cit., résumé exécutif, domaines 2 à 6, et encadré 3, sur le dividende démographique.
14
Erich Striessnig, Wolfgang Lutz et Anthony G. Patt, « Effects of Educational Attainment on Climate Risk Vulnerability », Ecology and Society, vol. 18, n°1, 2013, art. 16. Voir aussi Wolfgang Lutz, Raya Muttarak et Erich Striessnig, « Universal Education Is Key to Enhanced Climate Adaptation », Science, vol. 346, n°6213, 2014.
15
« Financing girls’ education in Africa: Setbacks and opportunities », Malala Fund, novembre 2023, d’après les données de l’Institut de statistique de l’Unesco.
16
Quentin Wodon, Chata Male et Adenike Onagoruwa, op. cit., tableau 17, enquête harmonisée sur les conditions de vie des ménages, 2018-2019, conduite par les instituts nationaux de statistique avec l’appui de la Banque mondiale et de l’Union économique et monétaire ouest-africaine.
17
Rapport mondial de suivi sur l’éducation, rapport genre, 2024, « La technologie à ses conditions », Unesco ; « Access and Equity », op. cit., Unesco, figure 4.16, taux de redoublement en Afrique subsaharienne.
18
Quentin Wodon, Chata Male et Adenike Onagoruwa, op. cit., d’après Banque mondiale, Unesco, Unicef et al., « The State of Global Learning Poverty, 2022 Update », 2022, et l’Enquête harmonisée sur les conditions de vie des ménages, 2018-2019.
19
Quentin Wodon, Chata Male et Adenike Onagoruwa, op. cit., encadré 5.
20
Kehinde Ajayi et Estelle Koussoubé (dir.), op. cit., résumé exécutif, données Unicef 2022.
21
Unicef, bureau régional pour l’Afrique de l’Ouest et du Centre, « Adolescent Girls in West and Central Africa », fiche de données ; UNFPA, bureau régional pour l’Afrique orientale et australe, « Adolescent Pregnancy », esaro.unfpa.org.
22
Unesco, « Access and Equity », op. cit., étude de cas sur le Mozambique ; Unesco, « Access and Equity », op. cit., d’après les travaux d’Opok, 2024.
23
« Female genital mutilation », aide-mémoire, Organisation mondiale de la santé, 31 janvier 2025.
24
Jorge García Hombrados et Edgar Salgado, « Female Genital Cutting and Education, Theory and Causal Evidence from Senegal », London School of Economics, Social Policy Working Paper 10-19, octobre 2019.
25
« Stratégie de l’Unesco sur l’éducation pour la santé et le bien-être », Unesco, 2022.
26
Quentin Wodon, Chata Male et Adenike Onagoruwa, op. cit.
27
Pierre Gouëdard, Cristina Ramos et Bertrand Tameza, « Le leadership des femmes dans les apprentissages au Tchad », Unicef Innocenti et IIPE-Unesco Dakar, programme WiLL, 2023 ; IIPE-Unesco Dakar, « La direction d’école primaire au Bénin, une analyse institutionnelle sensible au genre », programme WiLL, 2024.
28
Unesco, GPE, Research Consortium for School Health and Nutrition, chaire Unesco Santé mondiale et éducation, Unicef, PAM, Banque mondiale et OMS, « Integrating Health and Well-being into Education Policy and Planning: A Handbook », Unesco, 2025, analyse de 43 études conduites dans 21 pays, d’après Deborah Fry, Xiangming Fang, Stuart Elliott, Tabitha Casey, Xiaodong Zheng, Jiaqi Li, Lani Florian et Gillean McCluskey, « The Relationships between Violence in Childhood and Educational Outcomes: A Global Systematic Review and Meta-Analysis », Child Abuse & Neglect, vol. 75, 2018.
29
Global Coalition to Protect Education from Attack, « Protect Women and Girls from Attack », protectingeducation.org, constats 2024-2025.
30
Quentin Wodon, Chata Male et Adenike Onagoruwa, op. cit., annexe 1.
31
Matthias Eck, Juliane Hencke, Falk Brese, Justine Sass et Una McCarthy-Fakhry, « Les filles perdent du terrain, l’écart entre les genres se creuse en mathématiques », IEA Compass n°30, IEA et Unesco, avril 2026, étude TIMSS 2023.
32
Unesco, « La technologie à ses conditions », op. cit., messages clés ; Unesco, « Encourager les filles et les femmes à poursuivre études et carrières dans le domaine des STIM », document de plaidoyer, novembre 2024, enquête PISA 2022.
33
Juliane Hencke et al., « Les activités d’apprentissage précoce ont un impact sur les résultats des filles et des garçons en mathématiques et en sciences », IEA Compass n° 21, IEA et Unesco, juin 2023, figure 2, données TIMSS 2019.
34
Unesco, « From Access to Agency », stratégie pour l’égalité des genres 2026-2029, 2026 ; Quentin Wodon, Chata Male et Adenike Onagoruwa, op. cit., encadré 8.
35
Carolina Alban Conto et Alessia Forti, « Education and Skills for Women’s Integration into the Labour Market, a Comparative Analysis of Eight sub-Saharan African Countries », IIPE-Unesco Dakar, 2022, d’après Francisco Campos, Markus Goldstein, Laura McGorman, Ana Maria Muñoz Boudet et Obert Pimhidzai, « Breaking the Metal Ceiling: Female Entrepreneurs Who Succeed in Male-Dominated Sectors », Banque mondiale, Policy Research Working Paper 7503, 2015.
36
Carolina Alban Conto et Alessia Forti, op. cit. Six des huit pays étudiés, le Burkina Faso, le Tchad, le Mali, la Mauritanie, le Nigeria et la Sierra Leone, données Women, Business and the Law de la Banque mondiale, 2021.
37
Carolina Alban Conto et Alessia Forti, op. cit.
38
Unesco, « La technologie à ses conditions », op. cit., messages clés.
39
Ana Carmo, « AI is getting women wrong as gender bias persists, data reveals », ONU Info, 22 juin 2026.
40
Ana Carmo, op. cit.
41
Groupe de travail des Nations unies sur la discrimination à l’égard des femmes et des filles, « Women’s and Girls’ Rights and Artificial Intel ligence and Related Digital Technologies », note de synthèse du rapport 2026 au Conseil des droits de l’homme.
42
Yuri Murakami, « Who suffers when education aid falls? », World Education Blog, Unesco, 10 juillet 2026.
43
Nations unies, « Towards Equal Opportunity for Women in the Defence Sector », premier rapport mondial, 2024, données transmises par 55 États membres.
44
ONU Femmes, « Facts and figures, Women, peace and security », unwomen.org, données 2024 et juin 2025.
45
Stockholm International Peace Research Institute (SIPRI), « Global Military Spending Rise Continues as European and As ian Expenditures Surge », communiqué de presse, 27 avril 2026.
46
Council on Foreign Relations, « Women’s Participation in Peace Processes », études de cas Soudan et Soudan du Sud, cfr.org.
47
Quentin Wodon, Chata Male et Adenike Onagoruwa, op. cit., tableau 20, données PASEC 2019, estimations préliminaires.
48
Carolina Alban Conto, Nathalie Guilbert et Fabricia Devignes, « Le rôle des directrices d’école dans l’amélioration des apprentissages en Afrique francophone », IIPE-Unesco Dakar, 2023 ; Pierre Gouëdard, Cristina Ramos et Bertrand Tameza, op. cit. ; Quentin Wodon, Chata Male et Adenike Onagoruwa, op. cit.
49
Unesco, Rapport mondial de suivi sur l’éducation, rapport genre, « Women Lead for Learning », 2025, données de 2023.
50
Carolina Alban Conto, Nathalie Guilbert et Fabricia Devignes, op. cit., évaluation PASEC 2019.
51
Institut de statistique de l’Unesco, base de données, proportion d’enseignantes dans le secondaire, Afrique subsaharienne et monde.
52
Carolina Alban Conto, Nathalie Guilbert et Fabricia Devignes, op. cit., évaluation PASEC 2019.
53
Unesco, « Women Lead for Learning », op. cit., enquête ESSA 2021 conduite en Afrique subsaharienne.
54
Union interparlementaire et ONU Femmes, « Women in Politics: 2026 », carte, situation au 1^er janvier 2026.
55
Unesco, « Women Lead for Learning », op. cit., données de l’Union interparlementaire, 2025, base de 1412 ministres et 211 systèmes éducatifs, et rapport du Pnud sur l’égalité des genres dans l’administration publique, données de 2020.
56
Unesco, « Women Lead for Learning », op. cit., messages clés.
57
Kehinde Ajayi et Estelle Koussoubé (dir.), op. cit., chapitre 3, messages clés ; Quentin Wodon, Chata Male et Adenike Onagoruwa, op. cit., classement du Global Education Evidence Advisory Panel.
58
Yuri Murakami, op. cit.
59
Jean-Claude Ndabananiye, Christophe Deconinck et Rohen d’Aiglepierre, « L’efficacité des financements internationaux en éducation 2005-2025 : vingt ans de pratiques, de résultats et de transformations des systèmes », IIPE-Unesco, AFD et GPE, 2026.
60
Unesco, « Access and Equity », op. cit., étude de cas sur la Côte d’Ivoire.
61
Quentin Wodon, Chata Male et Adenike Onagoruwa, op. cit., annexe 3, revue de Botea et al. 2017.
62
Quentin Wodon, Chata Male et Adenike Onagoruwa, op. cit., annexe 3 et encadré 7, revue de Mathews et al. 2021 et recommandations de Dowd et al. 2018.
63
Quentin Wodon, Chata Male et Adenike Onagoruwa, op. cit., annexe 1.
64
Quentin Wodon, Chata Male et Adenike Onagoruwa, op. cit., d’après les travaux de Dowd et al., 2018, conduits dans 16 pays africains.
65
Unesco, « Q&A: The Role of Teachers in Preventing and Addressing School Violence », enquête mondiale en ligne auprès des enseignants, 2020 ; Unesco, « From Access to Agency », op. cit.
66
Unesco, « Encourager les filles et les femmes à poursuivre études et carrières dans le domaine des STIM », op. cit., recommandations 1 et 2.
67
Carolina Alban Conto et Alessia Forti, op. cit., données Women, Business and the Law de la Banque mondiale, 2021, et analyse des plans sectoriels de l’éducation du Burkina Faso, du Tchad, du Mali, de la Mauritanie, du Mozambique, du Niger, du Nigéria et de la Sierra Leone.
68
Pierre Gouëdard, Cristina Ramos et Bertrand Tameza, op. cit.
69
Pierre Nguimkeu, « 5 Assets Africa Can Turn Into Good Jobs at Scale », dans Foresight Africa: Top Priorities for the Continent in 2026, Brookings Institution, janvier 2026.
70
Ciro Avitabile, Ana Maria Muñoz Boudet, Jonathan M. V. Davis et Renata Lemos, « Reducing Gender Gaps in Management, Experimental Evidence from Peru », Banque mondiale, note de politique, mars 2025.